Estrategias activas para el
aprendizaje autónomo: Un
enfoque en Alumnos de
Secundaria
Autor/es:
Madrid-Gómez, Karina Eddmy
Arias-Huánuco, Jesús Mery
Zevallos-Parave, Ysabel
Alfaro-Saavedra, Maura Natalia
Camposano-Córdova, Alvaro Ignacio
Yaulilahua-Huacho, Russbelt
© Publicaciones Editorial Grupo AEA Santo Domingo – Ecuador
Publicado en: https://www.editorialgrupo-aea.com/
Contacto: +593 983652447; +593 985244607 Email: info@editorialgrupo-aea.com
Título del libro:
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en
Alumnos de Secundaria.
© Madrid Gómez Karina Eddmy, Arias Huánuco Jesús Mery, Zevallos Parave
Ysabel, Alfaro Saavedra Maura Natalia, Camposano Córdova Alvaro Ignacio,
Yaulilahua Huacho Russbelt.
© Noviembre, 2023
Libro Digital, Primera Edición, 2023
Editado, Diseñado, Diagramado y Publicado por Comité Editorial del Grupo AEA,
Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador, 2023
ISBN:
978-9942-651-09-9
https://doi.org/10.55813/egaea.l.2022.53
Como citar: Madrid Gómez, K. E., Arias Huánuco, J. M., Zevallos Parave, Y.,
Alfaro Saavedra M. N., Camposano Córdova A. I. & Yaulilahua Huacho, R.
(2023). Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en
Alumnos de Secundaria. Primera edición. Editorial Grupo AEA. Ecuador.
https://doi.org/10.55813/egaea.l.2022.53
Palabras Clave: Educación, aprendizaje, secundaria, estrategias activas.
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PhD (c) Santander
Salmon Erika Stephania,
Mgs.
Universidad Católica Andres Bello-Venezuela
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas-Ecuador
PhD (c) Herrera Navas
Cristopher David, Mgs.
Universidad Nacional de Educación - Ecuador
Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona-Cuba
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Reseña de Autores
Madrid Gómez Karina Eddmy
Universidad Nacional de Huancavelica
karina.madrid@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1831-736X
Licenciada en Educación y Psicóloga Magister en ciencias de la
educación. Mención: Investigación y Docencia Superior, de la
Universidad Nacional de Huancavelica. Con experiencia de muchos
años como docente en Educación Básica. Soy una persona proactiva
y carismática, formada con valores con visión de superación personal
y académica. actualmente trabaja como docente en la Universidad
Nacional de Huancavelica.
Arias Huánuco Jesús Mery
Universidad Nacional de Huancavelica
jesus.arias@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3167-1136
Docente universitaria, de la especialidad de Educación Inicial,
experiencia en las cátedras de Estimulación Temprana,
Psicomotricidad, Metodología de la Investigación, Ex decana de la
Facultad de Ciencias de la Educación, Directora de la Escuela
Profesional de Educación Inicial e Intercultural Bilingüe. Con grado
de doctor, con una segunda especialidad en TIC.
Zevallos Parave Ysabel
Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle
yzevallos@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5528-9196
Licenciada en Educación con mención en Biología y Química, Magister en
Ciencias de la Educación, con mención en Biología, por Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle; Doctora en Ciencias de la
Educación. Amplia experiencia como docente de educación superior
universitaria y en gestión universitaria, experta en sistemas de gestión de
la calidad; actualmente me desempeño como Vicerrectora Académica de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Considero que el trabajo en equipo
y la comunicación transparente son la clave para el éxito en la gestión,
comparto mi actitud positiva con mis colaboradores para tener éxito con los
objetivos planteados. En mi tiempo libre me gusta visitar el campo o nadar
en el mar con mi hijo.
Alfaro Saavedra Maura Natalia
Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle
malfaro@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6341-5866
Docente con grado académico de doctora en educación, maestra en
Investigación y Docencia Universitaria, bachiller en ciencias de la educación
con amplia experiencia laboral como docente a nivel de pregrado y post grado,
en aulas presenciales y virtuales. Especialista en proceso de enseñanza de
tesis, currículo, evaluación, didáctica en el nivel superior y experta en
microenseñanza, asimismo es directora de la oficina de promoción del empleo
y seguimiento del egresado de la Universidad Nacional de Educación (UNE),
Ha brindado ponencias en programas de actualización y formación docente a
nivel nacional, ha realizado diversas publicaciones, así como también ha
desarrollado investigaciones en el campo educativo. Es asesora de tesis y
jurado evaluador en las sustentaciones de grado en pregrado y post grado.
Camposano Córdova Alvaro Ignacio
Universidad Nacional de Huancavelica
alvaro.camposano@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8215-3438
Licenciado en Educación, titulado en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión, de Cerro de Pasco; con grado de Magíster en Didáctica Universitaria,
otorgado por la Universidad Nacional del Centro del Perú, de Huancayo; con
grado de Doctor en Educación, otorgado por la Universidad Nacional Federico
Villarreal de Lima. Con treinta años de docencia universitaria; actualmente, en
la Universidad Nacional de Huancavelica, con ejercicio, en diferentes periodos,
en los siguientes cargos: Jefe de la Unidad de Asuntos Académicos, Dirección
de la Oficina de Imagen Institucional, Jefe del Departamento Académico de
Ciencias y Humanidades, Director de la Escuela Profesional de Educación
Secundaria, miembro del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, con fines de
Certificación ISO 21001 de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Yaulilahua Huacho Russbelt
Universidad Nacional de Huancavelica
russbelt.yaulilahua@unh.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7007-3059
Mi objetivo es ser agente de cambio y promover la mayor
productividad, la calidad, a excelencia, la competitividad y el
conocimiento aportando a la sociedad nuevos conocimientos,
herramientas para vivir en un mundo de transformaciones, cambios,
centrándonos en el desarrollo integral de la persona humana,
buscando la verdad, la justicia social en la construcción de un mundo
mejor, más humana, literario, conciliado y sostenible.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
X
Editorial Grupo AEA
Índice
Reseña de Autores ......................................................................................... VII
Índice ................................................................................................................ X
Índice de Tablas ............................................................................................. XIII
Índice de Figuras ........................................................................................... XIII
Introducción .................................................................................................... XV
Capítulo I: Estrategias activas ........................................................................... 1
1.1. Educación ante los cambios acelerados ............................................. 4
1.2. Psicología cognitiva ............................................................................ 4
1.3. Aprender a aprender: Un poco de historia .......................................... 5
1.4. Estrategias activas .............................................................................. 7
1.4.1. Identificar las estrategias más adecuadas para cada tarea ........... 8
1.4.2. Memorización del vocabulario ....................................................... 8
1.4.3. Visualización de símbolos abstractos ............................................ 9
1.4.4. Ortografía ...................................................................................... 9
1.4.5. Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento
10
1.4.6. Presentarles las estrategias alternativas ...................................... 10
1.4.7. Practicar las estrategias en el aula .............................................. 11
1.4.8. Conceptualización ....................................................................... 12
1.4.9. Dos tipos de estrategias .............................................................. 14
1.4.10. Clasificación de las estrategias ................................................ 15
1.4.11. Aprendizaje significativo ........................................................... 18
1.4.12. Tipos de aprendizaje significativo ............................................. 20
1.4.13. Situaciones del aprendizaje escolar ......................................... 21
1.4.14. Principios educativos ................................................................ 22
1.4.15. Fases del aprendizaje significativo ........................................... 22
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XI
Editorial Grupo AEA
1.4.15.1. Fase inicial de aprendizaje .................................................. 23
1.4.15.2. Fase intermedia del aprendizaje .......................................... 23
1.4.15.3. Fase terminal del aprendizaje .............................................. 24
1.4.16. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje .................. 24
1.4.17. Alumno al concluir la educación básica regular ........................ 27
Capítulo II: Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del aprendizaje .... 29
2.1. Pilares de la educación ..................................................................... 32
2.1.1. Aprender a aprender.................................................................... 33
2.1.2. Aprender a hacer ......................................................................... 34
2.1.2.1. Formación de Hábitos ........................................................... 35
2.1.2.2. Secundaria, un nuevo desafío para aprender a hacer ........... 36
2.2. Aprender y aprendizaje ..................................................................... 37
2.2.1. Aprender ...................................................................................... 37
2.2.2. Aprendizaje ................................................................................. 38
2.3. Principios psicopedagógicos hacia un aprendizaje ........................... 39
2.4. Aprender es construir conocimientos ................................................ 39
2.5. Aprendizaje autónomo ...................................................................... 40
2.5.1. Aprendizaje estratégico y autonomía ........................................... 42
2.5.2. Dimensiones del aprendizaje autónomo ...................................... 43
2.5.3. Aprendizaje autónomo e integración curricular: Una propuesta ... 45
2.5.4. Estadio inicial de autonomía ........................................................ 47
2.5.5. Estadio intermedio de autonomía ................................................ 48
2.5.6. Estado consolidado de autonomía ............................................... 49
2.6. Estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo ......................... 50
2.6.1. Súper notas ................................................................................. 51
2.6.2. Respuesta práctica al aprendizaje significativo ............................ 54
2.7. Analogías .......................................................................................... 56
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XII
Editorial Grupo AEA
2.8. Redes conceptuales ......................................................................... 57
2.8.1. Aprendizaje significativo (Ausubel) .............................................. 57
2.8.2. Significación lingüística (Chomsky) .............................................. 58
2.8.3. Aplicaciones de las redes conceptuales ...................................... 59
2.9. Mapas semánticos ............................................................................ 60
2.10. Cruz categorial ................................................................................ 63
2.11. Construcción de la autonomía ........................................................ 63
2.12. Relaciones interpersonales ............................................................. 64
Capítulo III: Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y sugerencias.
........................................................................................................................ 65
3.1. Estudio Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas Del
Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En La Fase Del
Pre Test ....................................................................................................... 67
3.2. Estudio Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas Del
Segundo Grado La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En La Fase Del Post
Test 69
3.3. Estudio De Los Logros Obtenidos En El Desarrollo Del Aprendizaje
Autónomo De Las Alumnas Del Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas
Puyucahua” ................................................................................................. 72
3.3.1. Prueba de la significancia estadística de la hipótesis central ....... 76
3.4. Estudio de la percepción de los docentes acerca de las estrategias
aplicadas en las alumnas ............................................................................ 79
3.5. Conclusiones .................................................................................... 83
3.6. Sugerencias ...................................................................................... 84
Referencias Bibliográficas ............................................................................... 87
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XIII
Editorial Grupo AEA
Índice de Tablas
Tabla 1 Estadio inicial de autonomía .............................................................. 47
Tabla 2 Estadio intermedio de autonomía ....................................................... 48
Tabla 3 Estado consolidado de autonomía ..................................................... 49
Tabla 4 Resultados Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”. En El Pre Test............................ 67
Tabla 5 Resultados Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Post Test ........................... 69
Tabla 6 Logros Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De
La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Control ......................... 72
Tabla 7 Logros Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De
La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Experimental ................ 74
Índice de Figuras
Figura 1 Fines y principios de la educación .................................................... 28
Figura 2 Aprendizaje autónomo...................................................................... 46
Figura 3 La autoestima ................................................................................... 53
Figura 4 Aprender a estudiar .......................................................................... 62
Figura 5 Diagrama % Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Pre Test............................. 69
Figura 6 Diagrama % Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Post Test ........................... 71
Figura 7 Diagrama De Caja Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las
Alumnas De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”Al Final Del Estudio ....... 72
Figura 8 Logros % Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Control .................... 74
Figura 9 Logros % Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Experimental .......... 76
Figura 10 Región de aceptación y rechazo para la prueba de hipótesis ......... 79
Figura 11 Resultados De Las Estrategias De Aprendizaje Que Usan Los
Docentes Del Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua" .... 79
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XIV
Editorial Grupo AEA
Figura 12 Resultados Del Uso De Ritmos Y Estilos De Aprendizaje De Los
Docentes Del Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” .... 80
Figura 13 Resultados De La Percepción De Motivación De Los Docentes Del
Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” .......................... 81
Figura 14 Resultados Del Uso De Instrumentos De Evaluación Por Los Docentes
Del Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” .................... 81
Figura 15 Resultados De La Percepción De Los Docentes Del Segundo Grado
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”Acerca De La Forma De Trabajo De
Las Alumnas ................................................................................................... 82
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XV
Editorial Grupo AEA
Introducción
Rvdo. Padre Wilder Said Delgado Venegas Director del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Privado “Santa Rosa”, y señores miembros del jurado
examinador, ponemos a vuestra consideración el presente trabajo de investigación,
titulado: Estrategias activas que favorecen el proceso de aprendizaje autónomo en
las alumnas del segundo grado “a” de la institución educativa líder “micaela bastidas
Puyucahua” de Huancavelica.
Siguiendo el postulado que sin una buena educación no hay un futuro promisorio y
teniendo en cuenta que, si no se realizan cambios profundos en la organización de
nuestro sistema educativo, paulatinamente se conllevará al deterioro del status y de
la calidad educativa. Por otro lado, como lo diría Ferguson en 1994 “si no
enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos, aprender no es
solamente algo semejante a la salud, sino es la salud misma”, por lo tanto, Urge
ayudar a nuestros alumnos a aprender a aprender para que puedan liberarse de la
tradición escolar que los asfixia con su monotonía y rigidez” (Mávilo Calero Pérez.).
Por consiguiente, estamos inmersos en cambios sociales, políticos, tecnológicos,
económicos y culturales que configuran una nueva sociedad. A veces da la
impresión de que la educación está al margen, aunque en todos los foros de
pensamiento se le atribuya un papel prioritario y fundamental. De esta manera
comenzamos por plantear una serie de interrogantes en relación con los procesos
de enseñanza-aprendizaje y con la educación: ¿es posible enseñar y aprender de
otra manera?, ¿será imprescindible cambiar la mentalidad del profesional de la
enseñanza ante las urgencias que la nueva sociedad impone?, y ¿superaremos la
resistencia al cambio o seguiremos “amarrados” al pasado, anclados en los caducos
esquemas educativos?
La tarea es ardua y parte del compromiso de todos y compromiso del cual estamos
conscientes. Necesitamos de maestros al ejemplo de Cristo capaces de transmitir
con su ejemplo los valores esenciales del esfuerzo, la responsabilidad individual, la
auto motivación constante que son esenciales para formar personas que puedan
desarrollar una vida fructífera.
Por ello este trabajo intenta ayudar a que se realicen como personas de manera
integral y como alumnos(as) responsables en su aprendizaje. Por lo tanto la idea de
investigación surge a partir de la interrogante ¿En qué medida la aplicación de
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
XVI
Editorial Grupo AEA
estrategias activas influye en el aprendizaje Autónomo de las alumnas de segundo
grado “A” de la Institución Educativa Líder “Micaela Bastidas Puyucahua” de
Huancavelica?
Consecuentemente el Objetivo General fue determinar en qué medida las
estrategias activas influyen en el aprendizaje autónomo de las alumnas y los
Objetivo Específicos planteados fueron: identificar y describir las estrategias que son
utilizadas en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las alumnas; diagnosticar el
nivel de aprendizaje autónomo con que cuentan las alumnas y finalmente establecer
las relaciones entre la variable independiente con la dependiente. En tal sentido la
hipótesis que dirigió el trabajo fue: “La aplicación de estrategias activas que
favorecen significativamente la consolidación del aprendizaje autónomo de las
alumnas del segundo grado “A” de la Institución Educativa Líder “Micaela Bastidas
Puyucahua” de Huancavelica. Por consiguiente, la metodología empleada en el
trabajo de investigación fue aplicada de tipo Cuasi – experimental con diseño de
grupo de control no equivalente. Toda la intención de la investigación fue promover
el aprendizaje autónomo donde las alumnas en base a la interacción dinámica,
puedan asumir una actitud organizadora de sus propios aprendizajes, basado en la
nueva propuesta pedagógica y centrando su atención en el aprendizaje como un
nuevo paradigma y elemento de la modernidad. Ya que el aprendizaje autónomo,
es el compromiso de desarrollo más importante que debe asumir la persona en pleno
siglo XXI. Nuestra propuesta responde a la necesidad de dar respuestas urgentes,
mientras otros programas se encargan de la preparación idónea de los docentes
para dar solución, a mediano o largo plazo, a la deficiencia académica existente hoy,
proponemos pues, una respuesta a corto plazo.
La presente investigación se organiza en tres capítulos, donde el Primer Capítulo,
trata sobre las estrategias activas para una Educación de Calidad; en el Segundo
Capítulo se aborda todo lo concerniente al aprendizaje autónomo como pilar del
proceso de aprendizaje y finalmente el Tercer Capítulo presenta los resultados
obtenidos en la aplicación práctica de la Investigación.
Agradecemos a todas las personas que hicieron posible la consolidación del
presente trabajo, a la vez hacemos extensivo el agradecimiento al personal directivo,
docentes y alumnas que coadyuvaron en la materialización de la presente
investigación.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 1
Capítulo I:
Estrategias activas
Capítulo I: Estrategias activas
01
Estrategias
activas
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 2
Capítulo I:
Estrategias activas
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 3
Capítulo I:
Estrategias activas
Estrategias activas
Ontoria y Antonio (2005) en el libro Potenciar la Capacidad de Aprender a
Aprender señalan que “en la actualidad estamos inmersos en cambios de orden
social, educativo, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva
sociedad denomina era de la información”. En este contexto las metas asignadas
a la educación peruana y mundial colocan a la inteligencia y sus posibilidades de
desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores; sin
embargo, muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas
psicológicos y educativos como el conductismo y la escuela clásica. Entonces,
nos encontramos frente a una crisis en la que educación no sólo se puede reducir
a lo observable, medible y cuantificable, sino que debe tomar en consideración
importantes elementos de la cognición humana como lo son los valores y los
procesos internos que generan el aprendizaje (COLL, 1988). Sin embargo, esto
debe dar un cambio en el enfoque curricular y, sobre todo, en la metodología de
enseñanza-aprendizaje para que los alumnos (as) participen y empleen
metodologías activas.
Es conveniente plantear alternativas de solución que modifiquen gradualmente
la pasividad de los alumnos(as) en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
lograr la construcción del conocimiento. Las estrategias de activas pueden y
deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada
Área, es decir, formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las
unidades didácticas, y no de forma aislada y carente de sentido, estos
conllevarán a que los alumnos(as) se conviertan en constructores autónomos,
independientes, creativos y críticos capaces de abordar con ingenio los
problemas. De tal manera que la eficacia del aprendizaje está en función de
significatividad y no de la técnica memorística, por eso, es necesario elaborar
estrategias activas.
Consideramos dichos postulados planteados por Diaz Hernández (1999) en el
Texto Aprender A Aprender como punto de partida para la presente
investigación.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 4
Capítulo I:
Estrategias activas
1.1. Educación ante los cambios acelerados
Abordamos este apartado ya que se considera necesario tener en cuenta los
cambios acelerados tanto de orden social, político, tecnológico, económico,
ético, moral y cultural que afectan al sistema educativo y ante el cual los docentes
y alumnos deben estar preparados.
Delors (1987) afirmaba que dada la comprobada insatisfacción de este modelo
(conductista) y la inercia en el cambio del enfoque curricular y, sobre todo, en la
metodología de enseñanza surge el modelo Cognitivo que se centra en los
procesos internos del estudiante, concibiéndolo como un participante activo,
donde el docente empleando metodologías activas de enseñanza busca
preparar alumnos autónomos, creativos, con capacidad crítica, capaces de
resolver problemas, de autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender. La
inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de
interés fundamentales para psicólogos y educadores de nuestra época.
Para tal caso nos centramos en el informe de Delors sobre la educación de hoy,
en donde que los alumnos(as) deben desarrollar sus habilidades y destrezas con
la finalidad de obtener un aprendizaje activo, favoreciendo así la calidad
educativa.
1.2. Psicología cognitiva
Producto de la crisis del conductismo surge la orientación cognitiva que concibe
el aprendizaje como la construcción de significados. Esta corriente surge entre
los años setenta y ochenta, y constituye el paradigma vigente. Esta posición
define a los alumnos como un ser activo e inventivo; el alumno busca construir
el significado de los contenidos informativos. El papel de los alumnos es el de
ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y
tiene en sus manos el control del aprendizaje. En este sentido consideramos que
el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica
desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo
construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo
aprendizaje.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 5
Capítulo I:
Estrategias activas
En síntesis, el papel del docente no es la de trasmitir conocimiento, sino que
participa en conjunto con los alumnos(as) en el proceso de construir sus
conocimientos; se trata pues, de conocimientos construidos y compartidos.
El estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de
los aportes más significativos de la psicología cognitiva al campo educativo en
los últimos tiempos este punto de vista lo sostiene Navarro (1999).
La psicología cognoscitiva busca comprender cómo se procesa y se estructura
en la memoria la información que se recibe; es decir, busca el desarrollo de las
habilidades cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias activas de
aprendizaje) de los alumnos(as) bajo los enfoques de “aprender a aprender” o
“aprender a pensar”, mediante la aplicación de metodologías activas o
interactivas, que promueven el aprendizaje significativo pertinente y sostenible.
1.3. Aprender a aprender: Un poco de historia
Paralelamente a la evolución en el pensamiento sobre el aprendizaje humano,
“aprender a aprender” es un fenómeno que ha sido examinado desde diferentes
perspectivas. Este concepto surge en el siglo XVI al trasladar la Escuela Clásica
a la Edad Media. “Aprender a aprender” constituye sólo un camino o técnica para
aprender distintos conocimientos, y que en los tiempos contemporáneos de
nuestra formación escolar y universitaria se conoce bajo la denominación de
técnicas de estudio para aprender contenidos.
Esta escuela comulga con los planteamientos del enfoque conductista. Durante
el siglo XIX la Escuela Activa desplaza la corriente racionalista e impone la
corriente empírica. Desde esta orientación, el “aprender a aprender” es
replanteado, y se entiende como formas de hacer, los contenidos se reducen y
se recrean siendo más importante las actividades y la diversidad de éstas por
sobre los contenidos, se genera, entonces, un fuerte activismo escolar, siendo
este modelo coherente con lo señalado por la psicología cognitiva.
Ahora bien, desde esta última perspectiva, conforme a lo que señala Nisbet y
Shucksmith (1986); Monereo (1990) citados por Beltrán (1998), el sentido de
“aprender a aprender” puede tener diferentes lecturas: Puede entenderse como
el aprendizaje de habilidades para aprender contenidos. También se entiende
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 6
Capítulo I:
Estrategias activas
como la adquisición de una serie de principios o reglas generales que permitan
resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del problema
en cuestión.
Además, se identifica con la autonomía o el autocontrol de las actividades de
aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a trazar un plan eficaz de
aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del
plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o
cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados
de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las
sucesivas correcciones si fuera el caso. Finalmente, se le suele entender
también como un saber estratégico que se adquiere con la experiencia lograda
a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con
garantías de éxito.
De todo ello aprender a aprender también, implica un replanteamiento de la
educación dirigido hacia un desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Los
estudiantes deben aprender a pensar, hablar y escribir con claridad. Es
importante razonar críticamente y de forma sistemática. Supone saber
conceptualizar y resolver problemas. Lo principal es la habilidad de pensar de
forma independiente. Deben saber tomar iniciativas, pero al mismo tiempo ser
capaces de trabajar en equipo. El objetivo es aprender a diferenciar lo importante
de lo que no lo es. Conviene adquirir una formación teórica y otra metodológica,
pero al mismo tiempo ser capaz de conectar varias disciplinas. Incluso se debe
mostrar motivación para adquirir una educación durante toda la vida. Se habla
también de meta Aprendizaje.
En tal sentido el proceso de desarrollo de “Aprender a aprender” ha ido
evolucionando significativamente. Esto implica la capacidad de reflexionar en la
forma en que se aprende y actúa, en consecuencia, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo I:
Estrategias activas
1.4. Estrategias activas
Huerta y Moisés (2001) en su libro Enseñar a aprender significativamente define
que las estrategias activas son “los métodos que utilizamos para hacer algo”.
Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre distintos métodos y
sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos
interesará utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y
malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un
contexto determinado Levy (1991). Los resultados que obtenemos, lo bien o
rápido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia
adecuada para cada tarea.
La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en
dar información, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se
entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas
estrategias, técnicas o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar
un ejercicio o aprender una determinada información Kohler (2005).
Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno(a) se ve obligado a
descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos(as),
por sí solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De
esos alumnos(as) decimos que son brillantes. Pero habrá otro grupo de
alumnos(as), en su mayoría, que desarrollarán métodos de trabajo inadecuados.
La visión prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad
innata y no algo a desarrollar hacia el resto, los alumnos(as) con malas
estrategias muchas veces acaban creyéndose incapaces de logra un buen
aprendizaje y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema
de las estrategias se convierte en un problema de motivación y actitudes.
Urge en estos tiempos trabajar necesariamente con estrategias activas, puesto
que solo así, tanto docentes como estudiantes lograremos aprendizajes
significativos para la vida.
Para Kohler (2005), trabajar estrategias en el aula supone:
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
1.4.1. Identificar las estrategias más adecuadas para cada tarea
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una tarea
concreta teniendo en cuenta los conocimientos que queremos que adquieran los
alumnos(as), y el tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder
adquirir esos conocimientos.
Marchesi (1998) señala que “Trabajar estrategias muchas veces supone sacar a
la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva” A todo ello
acota que todos los que hemos pasado por un aula, sabemos distinguir a un
alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Karina es muy buena en
Historia y que a Flor le va muy bien en las matemáticas. Pero, ¿qué es lo que
nos demuestra que un alumno(as) es bueno en Matemáticas, Persona Familia y
Relaciones Humanas, Comunicación, Historia, Filosofía o Religión?
No es el nivel de conocimientos teóricos, sino cómo realizan las actividades de
aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.
Si lo que diferencia a un alumno “bueno” de otro “malo” es el tipo de estrategias
que utiliza y nosotros sabemos identificar a los “buenos” alumnos, eso implica
que también sabemos cuáles son las estrategias que determinan el éxito o el
fracaso en nuestra área. Lo que nos hace falta no es aprender nada nuevo, sino
sistematizar lo que ya sabemos, hacerlo explícito.
Kohler (2005) propone una serie de cuestionamientos que pueden ayudar a
identificar las estrategias que determinan el éxito de los alumnos(as).
1.4.2. Memorización del vocabulario
Para lo cual sugiere dictar a los alumnos una lista de 20 palabras relacionadas
al tema de interés (por ejemplo, árbol, pizarra, silla, tiza.....), decirles que las
tienen que memorizar, pero que mientras se les dictan no pueden tomar notas,
cuando se acabe de dictar se les debe pedir que los escriban en un papel; a
continuación deben contestar las siguientes preguntas: ¿cuántas palabras
recordaste?;¿cómo hiciste para aprendértelas?, ¿las imaginaste de una en una?,
¿fuiste creando una historia o “foto” y las fuiste colocando unidas de alguna
forma?, ¿te oíste a ti mismo repitiendo las palabras que decía el profesor?
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Capítulo I:
Estrategias activas
Las dos primeras respuestas indican estrategias visuales, la tercera es una
estrategia auditiva, los alumnos con estrategias kinestésicas (percepción de la
ubicación de las partes de un todo) muchas veces no saben explicar cómo
memorizan.
Los alumnos(as) con estrategias visuales normalmente recuerdan más cantidad
de palabras que los que tengan otro tipo de estrategias. Los que eligen la
segunda respuesta suelen recordarlas todas.
1.4.3. Visualización de símbolos abstractos
Se les dicta a los alumnos(as) unas cuantas operaciones aritméticas (por
ejemplo, 342 más 67), luego se les pide que las resuelvan mentalmente y que
después contesten estas preguntas: ¿qué operaciones mentales hiciste para
resolverlas?, ¿cómo pensaste el resultado?, ¿viste los números como escritos
en una pizarra?, ¿te oíste a ti mismo haciendo la operación?, o tienes otra
manera de realizarlos, ¿lo puedes compartir?
La primera respuesta indica una estrategia visual, la segunda auditiva, los
alumnos kinestésicos suelen elegir la tercera. Muchos alumnos combinan las dos
primeras.
La visualización de símbolos abstractos es fundamental en áreas como las
matemáticas, pero también cuando se trata de comprender reglas gramaticales.
1.4.4. Ortografía
Podemos dictar algunas palabras, de una en una (elegir palabras cuya ortografía
les resulte difícil). Los alumnos(as) tienen que escuchar y escribirlas en un papel
y al terminar poner en la pizarra la lista de palabras para que comprueben que
las han escrito correctamente. Después se les pide que respondan estas
preguntas: ¿Cómo pensaste la respuesta?, ¿Viste la palabra escrita
mentalmente?, ¿Viste la palabra escrita mentalmente y notaste si estaba bien o
mal?, ¿Oíste al profesor e inmediatamente notaste si estaba mal o bien?, ¿Te
oíste repetirla mentalmente y notaste si estaba mal o bien?
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
Consideramos que la buena ortografía también forma parte de un aprendizaje
autónomo ya que se desarrolla un léxico fluido y una escritura correcta cuando
el alumno(a) busca maneras autónomas de leer y comprender.
1.4.5. Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este
momento
Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son
directamente observables. Sin embargo, sí son detectables. Además, aunque los
alumnos (nosotros tampoco) no están acostumbrados a prestarle atención a las
estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una
forma rápida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es
preguntarles. La pregunta básica es ¿cómo lo haces?, Propuesta planteada por
Ontoria y Antonio (2000).
Pozo (1999) Sostiene que los cuestionarios de estrategias nos sirven para
extraer información general, pero muchas veces necesitaremos, además,
trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las principales
estrategias que utilizan los alumnos “buenos”, “malos” y “regulares” de un
determinado nivel. Por eso el principal obstáculo para detectar estrategias es con
frecuencia la falta de tiempo.
En tal sentido, cabe mencionar que cada alumno(a) aprende indistintamente, por
la cual el docente debe conocer los ritmos y estilos de cada alumno(a), para
emplear estrategias adecuadas.
1.4.6. Presentarles las estrategias alternativas
Una vez que sabemos qué estrategias les interesa desarrollar se las podemos
presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos
de que las estrategias existen y que son importantes. Al realizar un ejercicio
cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles cómo lo
resolvieron y discutir con la clase las ventajas y desventajas de los distintos
métodos.
Cambiar las estrategias que uno está acostumbrado a usar exige, primero la
reflexión sobre lo que uno ha hecho hasta ese momento Sierra y Bonet (2004).
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Estrategias activas
Por tanto, otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos(as) a
reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (metacognición), hacerles
preguntas que les hagan pensar cómo aprendieron. Los cuestionarios a toda la
clase también nos pueden servir para fomentar la reflexión.
1.4.7. Practicar las estrategias en el aula
Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto, se debe ofrecer
a los alumnos(as) oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas
estrategias.
La pregunta que tenemos que hacer cuando diseñamos actividades para
practicar estrategias es: ¿Qué proceso mental tiene que realizar el alumno para
hacer esta actividad? Kohler (2005).
Cuando se trabaja con los alumnos reglas de gramática, por ejemplo, lo podemos
hacer de muchas maneras. Si se les explica las reglas mientras ellos toman
apuntes su proceso mental es muy distinto que si les pide que ellos deduzcan
reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso
mental que tienen que realizar es totalmente distinto.
Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo que queremos es que los alumnos(as)
aprendan unas estrategias concretas y no otras ¿qué tipo de actividad promueve
esos procesos y no otros?
Mayor (1995) sostiene que cuando diseñamos actividades o ejercicios para
afianzar conocimientos, lo importante es el resultado, sabemos que un alumno
entendió la materia si el ejercicio está bien hecho. Cuando diseñamos ejercicios
o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el
resultado, por lo tanto, lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio,
sino que practique el proceso mental, la estrategia adecuada.
Es importante recordarlo porque practicar estrategias necesita tiempo, más
tiempo que absorber conocimientos. Si un alumno lleva años utilizando una
determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la mañana. Cuando
trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias
son normalmente un trabajo a mediano o largo plazo.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
Serra (1989) afirma que el plazo que necesite el alumno para cambiar unas
estrategias por otras dependerá de muchos factores. Entre otros su estilo de
aprendizaje. Las estrategias son los métodos que un alumno utiliza en una
situación concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias
que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio
izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos
concretos. Y viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar
estrategias visuales en determinadas tareas.
Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos
utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos
encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen
estrategias distintas para la misma tarea.
1.4.8. Conceptualización
a) Estrategia
Ticona y David (2005) en su libro “Estrategias de Aprendizaje para Docentes
Innovadores” sostiene que el término estrategia es de origen griego:
“Estrategeia”. “Estrategos” o el arte del general en la guerra, procedente de la
fusión de dos palabras: “stratos” (ejército) y “agein” (conducir, guiar). Flecha
(1997) conceptualiza la estrategia como un procedimiento lógico y con
fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo
puntual de la estrategia activa es que ésta incide en un sector específico o en
una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del
curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica de mismo.
En síntesis, una estrategia es el conjunto de procedimientos, apoyados en
técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
b) Estrategias de aprendizaje
En la psicología pedagógica se le asigna el nombre de estrategia de aprendizaje
a los procedimientos y acciones específicas que realizan los aprendices para
aprender. De modo general lo definen algunos estudiosos entre ellos Oxford
(1990) como “...acciones específicas tomadas por el estudiante para hacer el
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas
situaciones”. Para Rodríguez (1996) viene a ser “Pasos conscientes o conductas
usadas por los aprendices para promover la adquisición, almacenamiento,
retención, recuperación, y uso de la nueva información” ,“Proceso de toma de
decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige, recupera
de una manera ordinada, los conocimientos que necesita para completar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción”. Finalmente sostenemos que
las estrategias de aprendizaje son procedimientos que deben enseñarse de
manera explícita en el contexto de las áreas; por tanto, las estrategias permiten
que los alumnos(as) sean más autónomos en su aprendizaje, regulen sus
esfuerzos y tareas, elevando así su papel protagónico y propiciando el que
aprendan a aprender.
c) Estrategias activas
“Las estrategias activas son el conjunto de las directrices a seguir en cada una
de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el juicio del profesor
es muy importante”. Diccionario Larousse (1999).
En su aplicación, la estrategia activa puede hacer uso de una serie de técnicas
para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la
estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de
formación completo.
A partir de lo planteado, manifestamos que las estrategias deben ser activas,
porque el hombre es por naturaleza un ser activo, no inerte, puesto que el
pensamiento no es otra cosa que la sistematización de una serie de actividades
que realiza. Hoy no se trata de saber cómo se enseña sino como se aprende;
por consiguiente, todo aquel andamiaje levantado por la vieja pedagogía
alrededor de los denominados métodos, procedimientos de enseñanza, etc., han
tenido que derrumbarse para dar paso a un estudio profundo del sujeto que va
aprender (José Antonio encinas).
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Capítulo I:
Estrategias activas
1.4.9. Dos tipos de estrategias
Según Díaz y Barriga (1988) sostienen dos tipos de estrategias, unas
Instruccionales (impuestas) y otra de aprendizaje (inducidas), son estrategias
cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de
textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en
el material y el segundo en el aprendiz.
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son “las
operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener
y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecución.” Éstas involucran
capacidades representacionales (lectura, escritura, habla, dibujo, imaginación);
selectivas (atención, intención) y auto direccionales (auto programación,
automonitoreo), y se componen de dos partes: una tarea cognoscitiva
orientadora, y una o más capacidades representacionales, selectivas o auto
direccionales. De igual manera Gagné (1987) propone que las estrategias
cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace
uso el estudiante para guiar su aprendizaje autónomo: su propia atención,
aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El alumno(a) utiliza una estrategia
cognoscitiva cuando presta atención a varias características de lo que está
leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra
estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias
cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de
problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar
los procesos de aprendizaje. Según Dansereau (1985), de la técnica empleada
depende el tipo de aprendizaje que se produzca, ésta puede ser memorística o
significativa. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con
la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las
primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de
aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a
adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el
momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
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Estrategias activas
1.4.10. Clasificación de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que
proponen Weinstein y Mayer (1985), para estos investigadores, las estrategias
cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categorías generales:
seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias
meta cognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
a) Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje
Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo
simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de
cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas
tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en
cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan
la información de manera efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las
estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece estar
relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la
organización y la integración de esta base de conocimientos es importante para
la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con
formas profundas de procesamiento de la información.
b) Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a
involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial
de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en
esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura.
Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas
actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan
conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento
significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la
organización o el monitoreo de la comprensión.
c) Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo
que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto
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Capítulo I:
Estrategias activas
se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginables. Por ejemplo,
el uso de la imaginación mental puede ayudar a recordar las secuencias de
acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus
mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere
que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la
información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es
un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación
superficial para el recuerdo.
d) Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo,
la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que
ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta
principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno(a) esté
activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y
lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen
el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido
de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en
una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de
problemas a una situación nueva y resumir un argumento.
e) Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir
información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría
se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra
Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría
taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se
usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos.
Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren
un rol más activo por parte del alumno(a) que las simples estrategias de ensayo.
f) Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más
complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas
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Capítulo I:
Estrategias activas
incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama
conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de
recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la
efectividad de este método tanto el proceso como el producto.
g) Estrategias de monitoreo de comprensión
La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus
propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar
estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una
función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.
Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se
llama monitoreo de comprensión. Operacionalmente, el monitoreo de la
comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición
del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las
estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la
comprensión requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos.
Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las
materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los
peores tiempos del día?
Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus
horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que
necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva. Los alumnos(as) también
necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que
van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil
lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos alumnos(as)
experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad
de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos alumnos(as) no saben
seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios
posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante como las demás.
El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la
información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea
casi imposible.
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Capítulo I:
Estrategias activas
h) Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos
adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser
directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un
contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de
estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto comunicación o auto
hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar
silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer
prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está
diseñado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del
procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones
internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
Las clasificaciones de las estrategias tienen un fundamento sumamente
importante en el desarrollo de las tareas básicas y complejas, para desarrollar
capacidades de aprendizaje.
1.4.11. Aprendizaje significativo
Ballester y Antoni (2002) "David Ausubel, Joseph Novak y Helen, Hanesian,
especialistas en “psicología educativa” de la Universidad de Cornell, que tienen
como precedente a Vigotski, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo,
aprendizaje a largo plazo, o teoría constructivista, según la cual para aprender
es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del
alumnado. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un proceso de contraste, de
modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de
nuevo equilibrio otra vez. Según Ausubel, Novak y Helen "el mismo proceso de
adquirir información produce una modificación tanto en la información adquirida
como en el aspecto de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está
involucrada".
Pozo citado por el Rodríguez y Luz (2004) Considera que la Teoría del
Aprendizaje Significativo se considera como una teoría cognitiva de
reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye
desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que
es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
Oseda (2004) en su libro Metodología de la investigación, señala que “el
aprendizaje significativo se da cuando los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno”. Esto se logra cuando
el alumno(a) relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno(a) se interese por aprender
lo que se le está mostrando.
De todo lo mencionado, por los distintos autores, manifestamos que en la
realización del aprendizaje significativo el alumno(a) construye su propio
conocimiento y, además, debe estar interesado y decidido a aprender.
Ahora bien, las ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno(a).
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del alumno(a).
Y los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
• Significatividad lógica del material, el material que presenta el maestro al
alumno(a) debe estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
• Significatividad psicológica del material, que el alumno(a) conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
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Capítulo I:
Estrategias activas
Actitud favorable del alumno(a), ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno(a) no quiere. Éste es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
En nuestra opinión decimos que la aportación de David Ausubel frente al
aprendizaje es muy importante para la educación de hoy, puesto que la
realización del aprendizaje significativo hace que el alumno(a) construye su
propio conocimiento y, además está interesado y dedicado a aprender.
1.4.12. Tipos de aprendizaje significativo
a) Aprendizaje de Representaciones. Es cuando el alumno(a) adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él.
b) Aprendizaje de Conceptos. El alumno(a), a partir de experiencias
concretas, comprende que las palabras, puede usarse también por otras
personas. También se presenta cuando los alumnos(as) en edad escolar
se someten a contextos de aprendizaje por recepción y comprenden
conceptos abstractos.
c) Aprendizaje de proposiciones. Cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de
aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes
y enseñanza. Microsoft encarta (2007).
El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje
memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora.
Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato,
suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es construcción de conocimientos
donde unas piezas encajan con otras de modo coherente. Por tanto, para que
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
se produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo o un
aprendizaje significativo y que no sea fácilmente sometido al olvido es necesario
conectar las estrategias didácticas del profesor con las ideas previas del
alumno(a) y presentar la información de modo coherente y no arbitraria,
construyendo de manera sólida, los conceptos, interconectados unos con otros
en forma de red de conocimiento.
1.4.13. Situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones posibles del mismo:
• La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
• La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructuras cognitiva del
aprendiz.
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje
posibles: por recepción y por descubrimiento, en la segunda dimensión
encontramos dos modalidades por repetición y significativo. La interacción de
estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del
aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimientos
repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
Un punto importante que olvidamos es que Ausubel también concibe al alumno
como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es
sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la
importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno(a)
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las
escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
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Capítulo I:
Estrategias activas
1.4.14. Principios educativos
Barriga (2007) en su libro Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, platea los siguientes principios:
• Implica un proceso constructivo interno, auto estructurante y en este sentido,
es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros,
por lo tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional
y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno(a) ya
sabe con lo que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un
papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre
el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con
tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje
potencialmente significativos.
1.4.15. Fases del aprendizaje significativo
Siguiendo el aporte de Barriga, Frida Díaz (2007:45-46), manifiesta que las
fases son:
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo I:
Estrategias activas
1.4.15.1. Fase inicial de aprendizaje
El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes
de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información
(para comparar y usar analogías).
La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al
contexto específico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías, para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etc.
1.4.15.2. Fase intermedia del aprendizaje
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas
y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el
dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no
permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay
más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. El
conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo I:
Estrategias activas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas -
problema, donde se requiera la información a aprender.
1.4.15.3. Fase terminal del aprendizaje
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior llegan a estar más integrados y a funcionar con
mayor autonomía.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas
y a exigir un menor control consciente.
Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas,
respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado
que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas
por la tarea, más que a ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
Debido a ello podemos considerar que en realidad el aprendizaje debe verse
como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que
inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de
aprendizaje, podrán ocurrir sobre posicionamiento entre ellas.
1.4.16. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje
Siguiendo con el aporte de Barriga (2007) sostiene que para que realmente sea
significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: La nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno(a) ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud)
de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos
de aprendizaje.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo I:
Estrategias activas
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria
y sustancial nueva información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente
que posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá
convertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial se
haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de
un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia de que el alumno(a) posea ideas previas
pertinentes como antecedente necesario para aprender, ya que, sin ellas, aun
cuando el material de aprendizaje esté "bien elaborado", poco será lo que el
aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el
alumno(a) aprenda por repetición debido a que no esté motivado o dispuesto a
hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permita la
comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido
resaltan dos aspectos:
La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales
y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos(as), así como de
disponer de algunos principios y estrategias efectivos de aplicación en clase.
La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital
de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno(a) satisfaga tales condiciones
si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto,
capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como tener los
conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su
materia como en su calidad de enseñante.
Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del
proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta
tanto en la fase de planeación como en la impartición de los contenidos
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Capítulo I:
Estrategias activas
curriculares, sin descuidar los episodios de evaluación y asesoramiento de los
alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que, aunque enfrenta situaciones
determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes,
su campo de acción son todos aquellos aprendizajes sociales y académicos que
puede promover en sus alumnos(as). Si bien por una parte está el alumno con
su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad
intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y
confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus
experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes
en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.
El aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado en
el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo,
estratégico), significativo y complejo.
Este proceso mediado y activo implica una asimilación orgánica desde adentro,
dando como resultado un cambio en la comprensión significativa. El estudiante
construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y
moldear el nuevo aprendizaje Beltrán (1998).
Se puede concluir que, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno(a), no sólo se trata de
saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y
proposiciones que manejan, así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa; ésta ya no será como una labor que deba
desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos
comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio (Mayor, 1995).
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo I:
Estrategias activas
Ausubel (1978) esto se puede resumir de la siguiente manera: “si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente”.
1.4.17. Alumno al concluir la educación básica regular
Es necesario resaltar que la educación peruana tiene como finalidad formar
personas integrales y el objetivo fundamental es lograr su identidad personal
permitiendo organizar su proyecto de vida para poder contribuir al desarrollo del
país, desarrollando capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de su vida; todo esto se fundamenta en la ley de la educación
Nº 28044, en el Art. 09. De tal manera el perfil del alumno(a) tiene que ser
autónomo(a) es decir que actúe de acuerdo con su propio criterio, asumiendo
con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de si mismo,
siendo creativo(a) e innovador(a), buscando soluciones, alternativas y
estrategias originales. Es potencialmente innovador frente a la producción de
conocimientos de distintos contextos, organizando (a) la información, planifica su
tiempo y actividades compatibilizando dimensiones de su vida personal, con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.
El presente trabajo responde a los planteamientos del sistema educativo
peruano, coadyuvando al fortalecimiento de una educación integral y de calidad.
En el perfil del alumno(a) resaltamos la autonomía que debe ser parte de su
proceso de aprendizaje en el cual el alumno(a) debe asumir y valorar con
responsabilidad su proceso de aprendizaje.
De este modo se construirá un aprendizaje consciente con significado propio.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo I:
Estrategias activas
Figura 1
Fines y principios de la educación
Nota: Autores (2023)
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Capítulo II: Aprendizaje autónomo como pilar del
proceso del aprendizaje
02
Aprendizaje
autónomo como
pilar del proceso
del aprendizaje
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Calero, Mávilo (2007) en su libro Aprenda a Aprender con Mapas Conceptuales
nos menciona que “cuando se pretende una verdadera educación democrática,
se intenta que las personas piensen. Pensar da autonomía, capacidad crítica y
reflexiva, tolerancia y libertad y, en consecuencia, capacidad de elección y toma
de decisiones”. El presente capítulo es un esfuerzo orientado a reforzar los
programas de incorporación de docentes y alumnos(as) hacia los marcos del
paradigma constructivista, cuyo eje central se basa en considerar al alumno(a)
como activo constructor, centro del proceso educativo y al docente como su
mediador, facilitado, guía y problematizador de aprendizajes, ello se concreta en
que el aprendizaje debe ser logrado por el alumno(a), con su propio esfuerzo,
quien debe poner voluntad para aprender debe estar motivado, debe realizar
actividades de aprendizaje. De este modo se producirá un aprendizaje consiente,
con significado propio y cuya importancia sea advertida oportunamente por el
alumno(a). Por esta vía los alumnos(as) que aprenden llegarán a los más altos
niveles de calidad del aprendizaje, llegarán a la metacognición que es la meta
de todo proceso educativo auténtico. Por ello el modelo pedagógico y el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la educación secundaria deben orientarse a que
el estudiante desarrolle competencias integrales para la vida presente y futura.
El aula de clase debe servir como escenario de confrontación de las experiencias
y las ideas; debe crear el ejercicio permanente del diálogo y la discusión; debe
servir para el encuentro y desencuentro de las propuestas, los modelos y
esquemas; para compartir con los compañeros y los amigos; para generar las
interrelaciones al interior de los grupos y entre los grupos; para construir el
sentido compartido de su actuar en la vida y validar el esfuerzo cotidiano como
sostiene Delors, (1987) en su ensayo “Aprender a aprender, aprender haciendo
y hacer al aprender”.
Por otra parte, la innovación educativa es plantear un cambio de pensamiento y
de acción en el aula. Si la sociedad cambia y se transforma las instituciones
educativas no pueden quedar al margen. Su función es colaborar para que esta
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
sociedad del siglo XXI caracterizada por el fuerte crecimiento del conocimiento y
de la información esté formada por personas que piensen creativamente y tomen
decisiones con madurez, reflexiva y autónomo. Este nuevo objetivo de la
educación requiere un cambio en el planteamiento de la práctica pedagógica en
el aula dirigido prioritariamente al desarrollo de capacidades y adquisición de
habilidades cognitivas, unido a la interiorización de valores acordes a las
demandas de la sociedad actual.
2.1. Pilares de la educación
Mayor (1995) al hablar de Estrategias Metacognitivas: Aprender a Aprender y
Aprender a Pensar, nos recuerda que, hace treinta años, la UNESCO formó una
comisión internacional para estudiar el desarrollo de la educación. La presidió
Edgard Faure, un ex ministro de Francia que culminó su trabajo publicando el
informe titulado Aprender a Ser. En esa oportunidad se hacía clara referencia a
la existencia de una crisis de la educación. Eran los años en que se apreciaba el
gran esfuerzo por extender los servicios educativos poniéndolos al alcance de
todos.
Hace siete años apareció la publicación “La educación encierra un tesoro”,
conclusiones del informe de la Comisión Internacional sobre la educación para
el siglo XXI, que designó también la UNESCO y cuya presidencia estuvo a cargo
de otro ex ministro francés, Jacques Delors. Este documento plantea la
necesidad de un cambio educacional para adecuarse a las transformaciones que
se operan en la sociedad al finalizar el siglo XX. Este cambio, aunque con nuevas
perspectivas, se postula, como lo hizo la comisión de Edgar Faure, en base a un
mejoramiento significativo y generalizado de la calidad de la educación. No
obstante, para Marchesi y Martín (1999) “porque allí radica el principal punto
focal del problema en nuestros días y porque en esa dirección se irán articulando
de manera espontánea las presiones de la sociedad”.
Delors (1994) en el informe de “Los cuatro Pilares de la Educación” en la
educación encierra un tesoro, sostiene que el sistema educativo, además de
cumplir con sus fines tradicionales, tendrá sobre todo que buscar que los
educandos aseguren su desarrollo para vivir en una sociedad cambiante y cada
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
vez más exigente, cimentando los cuatro pilares o aprendizajes fundamentales
que postula el informe
• La Educación Encierra un Tesoro.
• Aprender a aprender, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión.
• Aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno.
• Aprender a convivir, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas.
• Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.
2.1.1. Aprender a aprender
Calero (2007) sostiene que “El profesor informador y el alumno oyente tendrán
que ser reemplazados por el profesor – animador y el alumno – investigador”
(Lauro de olivera).
Según LÓPEZ (2001) uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro
de la educación a través de las épocas, es la de “enseñar a los alumnos a que
se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender”.
Barriga (2007) en su libro “Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo” sostiene que “…el desarrollo de la autonomía moral e intelectual,
la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión
sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad
por el estudio son factores que indicarán si la educación es o no de calidad”.
Barriga (2007) sostiene que “La finalidad última de la intervención pedagógica
es desarrollar en el alumno(a) la capacidad de realizar aprendizajes significativos
por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a
aprender) (Coll, 1988, p.133)”.
Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a
las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a estos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. Hemos llegado a
comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que
coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Maldonado (2000) sostiene que se ha conseguido identificar que los alumnos(as)
que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a
las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos y dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Montes (2007) sostiene que Aprender a aprender implica la capacidad de
“reflexionar en la forma en que se aprende y actúa en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas se transfieren y adaptan a nuevas situaciones”.
Cada persona tiene que ser consciente de su propio aprendizaje, puesto que
solo él o ella, sabe cuánto a aprendido, haciendo uso de estrategias adecuadas
según la situación en la que se encuentra. Este aspecto es muy importante
fortalecer en el aula de clase a través de diversas estrategias que sean
significativas para los alumnos(as).
2.1.2. Aprender a hacer
Delors (1994) en el informe de “Los cuatro Pilares de la Educación” en la
educación encierra un tesoro, sostiene que, Aprender a conocer y aprender a
hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo está más estrechamente
vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a
poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la
enseñanza al futuro, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión
procurara responder en particular a esta última interrogante. Quiere decir
desarrollar la inteligencia para comprender mejor el mundo, ser capaz de actuar
y trabajar en él y comunicarse con los demás. No se trata solamente de instruir
al joven en las materias que creemos debe saber, sino de enseñarle a pensar y
darle las herramientas que le faciliten el seguir cultivándose durante toda la vida.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Lo que importa es adquirir las capacidades y habilidades para estar abierto a lo
nuevo, entenderlo, analizarlo, imaginar soluciones, crear e innovar.
Los adolescentes desean explorar, entender y modificar su entorno. Poseen un
impulso natural que los lleva a preguntarse sobre los sucesos, a relacionarlos
unos con otros, a reflexionar críticamente, a buscar explicaciones y a actuar
sobre su medio.
2.1.2.1. Formación de Hábitos
a) Aprender a hacer para ser independiente
Mintzberg (2003) considera que formar hábitos significa crear espacios de
libertad, es satisfacer las necesidades de acuerdo con cierta organización,
siguiendo un orden y un horario establecidos con anterioridad. Cuando hacemos
algo de la misma manera, a la misma hora y en el mismo sitio una y otra vez,
acabamos por realizarlo de manera automática, sin esfuerzo. Ya no tenemos que
pensar y decidir todos los días las mismas cosas. Por otra parte, Motta (2001)
considera que el paso de la niñez a la adolescencia constituye una oportunidad
para formar nuevos hábitos. “Las profundas transformaciones que vive el
adolescente, y las que viven también los padres, los obligan a dejar atrás
costumbres, rutinas y maneras de actuar”
b) Adolescente que llega a la secundaria entra a un nuevo territorio
El colegio le exige planear sus actividades y decidir, cada vez con mayor
autonomía, cómo y cuándo realizar sus tareas y trabajos. El papel de los padres
es apoyar, orientar y acompañar a sus hijos, aceptar sus decisiones y la forma
en que prefiere organizarse, pero también vigilar que cumpla con sus
compromisos
c) Adolescente no es capaz de ocuparse de sus asuntos, retrasa el
desarrollo de sus capacidades y su marcha hacia la independencia
Para facilitar la colaboración del adolescente es útil establecer de común acuerdo
un programa de actividades y seguir ciertas pautas: Invitarlos a participar en la
selección de sus obligaciones diarias, semanales. Si el adolescente tiene alguna
dificultad para realizar su quehacer, podemos analizar la situación, ayudarlo,
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
pero no acostumbrarnos a realizar las tareas por él. Si lo hacemos, acabará por
no esforzarse.
d) Aprender a hacer para mantenerse sano
Existen hábitos íntimamente relacionados con la salud y bienestar de los
adolescentes. Uno de ellos es la alimentación. La adolescencia es el período de
mayores necesidades de nutrición debido a los cambios físicos y el crecimiento
acelerado. En esta etapa, los alumnos(as) necesitan nutrirse para favorecer la
capacidad de aprendizaje y aumentar el rendimiento físico Meléndez (2000).
2.1.2.2. Secundaria, un nuevo desafío para aprender a hacer
Es todo un desafío pasar de la primaria a la secundaria, muchísimos aspectos
cambian en la vida escolar, algunos son muy claros y otros no tan evidentes,
pero todos le exigen al adolescente un esfuerzo considerable. Cada docente
tiene diferentes estilos de enseñar y de evaluar, usa un lenguaje especializado y
maneja algunos conceptos a los que todavía no está habituado. El adolescente
deberá esforzarse para adaptar su mente a distintas maneras de pensar: la
física, la química y las matemáticas le exigen una capacidad de abstracción que
no había ensayado antes.
Los docentes permanecen en clase un promedio de una hora, dejan tarea y se
van. Por lo general, la relación con ellos resulta más formal y permite menos
dependencia. Esto favorece el desarrollo de la personalidad del adolescente,
pues le ofrece una gama amplia de modelos adultos con quienes identificarse
fuera del círculo familiar.
La secundaria está concebida para soltar las riendas al muchacho, para dejarlo
que aprenda a planear y a distribuir su tiempo. La organización de las clases no
es casual, tiene como fin animar al alumno(a) a utilizar sus recursos, desarrollar
sus habilidades y hacer un mejor uso de su independencia. El estudio se vuelve
una actividad cada vez más personal. El adolescente necesita saber cómo tomar
el control y aplicar estrategias de aprendizaje, pero más aun desarrollar una
motivación y actitud positiva hacia el aprendizaje.
Flecha (1997) si a un adolescente le cuesta trabajo adaptarse a las exigencias
de la institución educativa, se ha de evitar sobreprotegerlo haciéndole su tarea,
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
así como exigirle exageradamente usando castigos o críticas destructivas
cuando no obtiene las calificaciones deseadas. Tampoco conviene dejarlo
asumir solo la responsabilidad escolar. La mayoría de los adolescentes
requieren ayuda para establecer hábitos de estudio, que se esté al tanto de sus
tareas y, cuando sea necesario, se les marque límites en las actividades que
interfieran con sus obligaciones.
Finalmente concluimos que Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una
calificación profesional, sino una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a
vivir juntos como sostiene Vigotsky en su “aprendizaje sociocultural”
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y cultura de
paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes para comunicar.
2.2. Aprender y aprendizaje
2.2.1. Aprender
La comisión europea define el aprender como “la capacidad para proseguir y
persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente”.
Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio
aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para
superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar
y asimilar nuevos conocimientos y habilidades, así como la búsqueda y
utilización de una guía. Hay una relación entre el aprender a aprender que
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
significa que los alumnos(as) se comprometan a construir su conocimiento a
partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de reutilizar
y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la
persona son cruciales la motivación y la confianza.”
En el CD-R Titulado “Estrategias de Aprendizaje- Enseñanza” el pedagogo
Crisólogo (1999) nos informa que este término se deriva del latín
APPREHENDERE que significa etimológicamente adquirir y constituye el
correlato lógico de la enseñanza. El aprendizaje se manifiesta en hábitos,
actitudes, habilidades, comprensión, saber y memoria. El aprendizaje es parte
de nuestra vida diaria, a tal punto que en general, lo aceptamos como algo
natural y común que no precisa ser planeado.
Huerta (2001) en su libro “Enseñar a prender significativamente”, manifiesta que
Aprender, es el proceso de construcción de una representación mental, el
proceso de construcción de significados. Se entiende al aprendizaje dentro de la
actividad constructiva del alumno(a) y no implica necesariamente la acumulación
de conocimientos. Para Ontoria (2005) en su libro “Potenciar la capacidad de
Aprender a Aprender” plantea que “el aprendizaje es un proceso permanente de
experiencias positivas y satisfactorias derivadas del enriquecimiento adquirido
de la nueva información”.
2.2.2. Aprendizaje
Según la autora Barriga (2007) El aprendizaje es el proceso que realiza el sujeto
al enfrentarse, explorar, conocer su entorno e interacción en él. En este proceso
el sujeto modifica su estructura cognitiva y afectiva por la eliminación, la
incorporación o la transformación del significado de los conceptos. Chiroque
(1999) manifiesta que “El aprendizaje, es el cambio de la estructura de saberes
que ya tenemos sobre un tema determinado, estos cambios, deben acabar la
incorporación de nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes acerca del
tema”. David p. Ausubel citado por Barriga, (2007) en su libro “Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo” postula que el “aprendizaje implica
una reestructuración y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva…”.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
De todo lo mencionado, manifestamos que “el aprendizaje implica un proceso de
construcción interna, cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe con
lo que debería saber, también es auto estructurante y en este sentido, es
subjetivo y personal”.
2.3. Principios psicopedagógicos hacia un aprendizaje
El Diseño Curricular Nacional de la EBR sobre los Principios Psicopedagógicos
(2009) manifiesta que, en la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el
currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes
cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógi-
co.
Sabemos que los Principios Psicopedagógicos son cinco, de los cuales
resaltaremos el primero; principio de construcción de los propios aprendizajes,
de tal manera que el aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo,
individual e interactivo con el medio social y natural, por ello, cada alumno(a) es
responsable último de su propio proceso de aprendizaje, Él es quien construye
(o más bien reconstruye) los saberes, y éste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposición de los otros.
2.4. Aprender es construir conocimientos
Ontoria (2005) en su libro “Potenciar la capacidad de aprender a aprender” afirma
que “desarrollar la capacidad de aprender quizá sea el compromiso de desarrollo
más importante que puede hacer una persona del siglo XXI.De ahí que aprender
a aprender se va a convertir rápidamente en la habilidad número uno del siglo
XXI”. (Hunt, 1997:18,37). Esta transformación de la sociedad implica un nuevo
enfoque de la educación en general y el aprendizaje en particular. Pues
reflexionaremos sobre el aprendizaje de la siguiente manera:
La persona humana, por su naturaleza, está orientada a aprender y, utilizando
una metáfora, el cuerpo humano es el “traje natural del aprendizaje” Hunt (1997).
Esto nos lleva de potenciar el aprender con “todo el cerebro” que representa la
unidad central del traje corporal. Por otra parte, Hunt (1997) indica: “aprender es
el rasgo central de la vida, no un acontecimiento periférico, cuando se despliega
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
la alegría de nuestro aprendizaje personal comenzamos a experimentar los
poderes superlativos de la capacidad natural para aprender con el cerebro total
y todos los sentidos”.
Para destacar el carácter experiencial del aprendizaje hacemos referencia al
enfoque humanista del mismo, por la cual nos apoyamos en los principios
derivados de la psicología cognitiva de Ausubel (aprendizaje significativo).
Seguimos con Ontoria (2005) El aprendizaje significativo es un aprendizaje
centrado en el alumno(a) como persona total. Pretende pues, “liberar la
curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses,
destacar el sentido de la indagación, abrir todo a la pregunta y a la exploración,
reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de
manera total” Roger (1977).
Por tanto, es solo el alumno(a) quien aprende. Solo el tiene acceso a su
experiencia personal, solo él puede auto descubrirla, auto apreciarla.
2.5. Aprendizaje autónomo
¿Qué es el Aprendizaje Autónomo?
Para ello nos referiremos al texto titulado “La autonomía como finalidad de la
educación: implicaciones de la Teoría de Piaget” escrito por la doctora
Constance Kamil (2003) cuyo título refleja la importancia y el valor educativo que
en su momento Piaget otorgó a la autonomía, que a nuestro parecer sigue
vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la
autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona.
Asimismo, señala que se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser
capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos
puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. Mientras que la
autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo “malo”; lo intelectual trata con lo
“falso” o lo “verdadero”.
Según el DCN (2009) ser autónomo es ser asertivo y actúa de acuerdo con su
propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos
y el cuidado de sí mismo.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 41
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Huerta (2001) Moisés en su libro “Enseñar a Aprender Significativamente”
manifiesta que el alumno(a) es el protagonista central del proceso de
aprendizaje, de allí que, las estrategias de trabajo apuntan a entender que no
puede haber proceso de aprendizaje que no esté centrado en la construcción del
conocimiento por el propio alumno(a). Por tanto, se es autónomo cuando la
persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los
demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces
de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que
concierna a todos.
Se entiende mejor si contraponemos el término autonomía a heteronomía. La
heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras
personas en forma acrítica, creer en lo que se dice, aunque no sea lógico.
Cuando contrastamos nuestros puntos de vista, damos sentido a nuestras
construcciones, fundamentamos nuestros razonamientos y opiniones,
negociamos soluciones a determinados problemas, así es que logramos
autonomía intelectual.
Desde otra perspectiva, Monereo (1997) señala a Piaget, refiere a la autonomía
en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar
decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una
determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje. Por
tanto, Bornas (1994) asume que una persona autónoma es “aquella cuyo sistema
de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente
tanto las demandas internas como externas que se le plantean”.
En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de
aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso
de cognición, es decir, de la metacognición. La metacognición es un proceso que
se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios
procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo
(sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del
estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje
como señala Monereo (2000).
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 42
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
A manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje es la
facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma
de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de “estrategias
de aprendizaje” para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe ser
el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender.
2.5.1. Aprendizaje estratégico y autonomía
Siguiendo el aporte de Kamil (2003), para lograr aprender a aprender, que nos
conduce a la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar a los
alumnos(as) a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje,
enseñarles a ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden y así puedan
enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje. El mismo Kamil
señala que si se quiere lograr alumnos(as) estratégicos, entiéndase con alto
grado de autonomía, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de
estrategias en el diseño curricular y se debe preparar a los docentes para que
desarrollen una enseñanza estratégica.
Tomando en consideración los objetivos que presenta Monereo (1999) para un
currículo escolar, intentaremos parafrasear estos objetivos para un programa de
educación, en el cual asumimos que se han definido las intenciones educativas
respecto a la temática de formación de ese programa. A estas se deberían
añadir:
Aumentar la conciencia del alumno(a) sobre su estado afectivo motivacional, así
como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un
contenido o resuelve una tarea. Favorecer el conocimiento y el análisis de las
condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de
aprendizaje. A partir de éstas tomamos aquellas estrategias que se requieren
desarrollar para el logro del aprendizaje autónomo:
a) Desarrollo de estrategias afectivo-motivacionales
Estas estrategias se orientan a que el alumno(a) sea consciente de su capacidad
y estilos de aprender, desarrolle auto confianza en sus capacidades y
habilidades, logre una motivación intrínseca hacia la tarea o actividad de
aprendizaje que debe realizar y sepa superar dificultades. Estas estrategias
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 43
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
fortalecen en el estudiante su voluntad, el “querer aprender” y le ayudan a
consolidar un modelo mental (ideas, creencias, convicciones) positivo sobre sí
mismo y su capacidad para aprender Ontoria (2000). Si el alumno(a) no está
familiarizado con esta nueva forma de enseñanza y aprendizaje, estas
estrategias son fundamentales para fortalecer la actitud hacia el aprendizaje
autónomo.
b) Desarrollo de estrategias de auto planificación
Relacionadas con diversos aspectos cuyo propósito último es lograr la
formulación de un plan de estudio realista y efectivo. Este plan permite al
alumno(a):
Conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser
realizada.
Identificar metas de aprendizaje propuestas, asumirlas o reorientarlas para que
adquieran significación para el estudiante.
Identificar condiciones físicas y ambientales para el estudio.
Analizar condiciones de la tarea.
c) Desarrollo de estrategias de autorregulación
Conduce a la aplicación de estrategias seleccionadas para el estudio y el
aprendizaje.
d) Desarrollo de estrategias de autoevaluación
Se orienta a la evaluación del estudiante, de la tarea o actividades realizadas y
de las estrategias utilizadas. El alumno(a) se evalúa así mismo, cuanto a
aprendido y de acuerdo a ello toma decisiones valorativas.
2.5.2. Dimensiones del aprendizaje autónomo
Para el logro de autonomía creciente en el proceso de aprendizaje cabe tomar
en cuenta algunas dimensiones.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 44
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
a) De aprendiz a experto. Se refiere al nivel de dominio que va demostrando
el estudiante en el manejo de estrategias metacognitivas. MONEREO
(1997) señala que una acción estratégica se caracteriza por:
b) Consciencia. Es un proceso deliberativo que expresa las propias
preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje del aprendiz y de su
productividad frente a diversas circunstancias.
c) Adaptabilidad. Las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son
estáticas sino cambiantes, por tanto, debe regular continuamente su
actuación.
d) Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivo a lograr
para aplicar una estrategia y no otra en razón al costo-beneficio.
e) Sofisticación, una estrategia debe ir “madurando” a través de su repetida
aplicación haciéndose más dúctil y eficaz, que lleva a una actuación del
alumno(a) de mayor calidad.
f) De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos
de aprendizaje. Es necesario que el alumno(a) se ejercite en los
procedimientos necesarios para aprender en las condiciones específicas
de la educación, dominando las técnicas referidas a la comprensión
lectora, redacción, uso de medios tecnológicos e informáticos, etc, para
progresivamente lograr un uso estratégico de los mismos en el que sea
capaz de seleccionar las estrategias más adecuadas para lograr sus
metas de aprendizaje de modo consciente e intencional.
g) De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos
de aprendizaje. En las primeras etapas de estudio el alumno(a)
necesitará de mayor presencia y guía del docente o tutor así como de
compañeros más expertos para identificar las condiciones de las tareas o
actividades así como lo que se espera en su actuación como aprendiz.
Esta situación inicial debe progresivamente ser asumida y controlada por
el propio alumno(a).
h) De la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos
antes, durante y después del aprendizaje. El alumno(a) al inicio
desarrollará una serie de acciones y tareas que irá aprendiendo y de
manera creciente se hará más consciente de cómo aprende, por lo que
se le brindará oportunidades para que comunique oralmente o por escrito
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 45
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
los procesos y decisiones que ha ido tomando en función del aprendizaje,
logrando su exteriorización.
2.5.3. Aprendizaje autónomo e integración curricular: Una
propuesta
Nuestra propuesta de una autonomía creciente, deberá adaptarse a las
características de los alumnos(as) y a su especial contexto, así como a los
recursos para el aprendizaje con los que se cuenten en términos del acceso a
medios y materiales de carácter expositivos, activos e interactivos.
Una tarea inicial será elaborar un perfil de los alumnos(as) en el cual se incluirá
el nivel o grado de autonomía logrado para enfrentar situaciones de aprendizaje.
Así analizaremos cómo se encuentra su motivación hacia cada área de estudio,
cuán consciente es de sus capacidades y habilidades para aprender.
En esta propuesta se tiene muy claro que desde el currículo escolar debía
formarse al alumno(a) en autonomía. Así se plantea que, al finalizar la educación
secundaria, el alumno(a) será capaz de planificar, regular y evaluar su propio
proceso de aprendizaje logrando su optimización. Se habrá logrado un
alumno(a) cada vez más consciente de sus propios recursos (conocimiento y
experiencias, habilidades cognitivas, estrategias de aprendizaje, su propia
afectividad) y de su capacidad de control para lograr las metas de aprendizaje.
El aprendizaje autónomo en la educación no debe quedar en un “cliché”, sino
que debemos buscar formas creativas para lograr su concreción en el currículo,
su diseño y desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En suma, es un derecho de la persona recibir una educación adecuada en el
mundo en el que vive. Los alumnos(as) de hoy exigen poseer aquellos
conocimientos y habilidades para aprender a aprender, que les permitan ser
competentes en la vida.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 46
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Figura 2
Aprendizaje autónomo
Nota: Autores (2023)
APRENDIZAJE
AUTÓNOMO
PROACTIVIDAD
➢ Roles
personales.
➢ Línea de tiempo
ORGANIZACIÓN
DEL TIEMPO
HERRAMIENTAS
FIJAR METAS
➢ Lista de tareas
➢
Agenda
➢
Proyectos
➢ Planificaciones
➢
Proyectos
personales
➢ Importante
➢
No
importante
➢
Urgente
➢ No urgente
➢ Estar alerta.
➢ Tomar la iniciativa
➢
Responsabilizarse
➢
Roles personales.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 47
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
2.5.4. Estadio inicial de autonomía
Tabla 1
Estadio inicial de autonomía
Estrategias
de
motivación
Estrategias de
planificación
Estrategias de
autorregulación
Estrategias de
autoevaluación
Habilidades
comunicativas y
sociales de
soporte
Valora
positivamente
su capacidad
para
aprender.
Desarrolla
confianza en
sus
capacidades
y habilidades.
Identifica
condiciones
emocionales
que pueden
influir en el
estudio y
sabe
controlarlas.
Demuestra
motivación
intrínseca por
aprender a
superar sus
dificultades.
Identifica metas
de aprendizaje
(intrínsecas y
extrínsecas).
Se compromete
a lograr metas de
aprendizaje.
Identifica
condiciones
físico-
ambientales que
pueden influir en
su estudio y sabe
manejarlas.
Analiza
condiciones de la
tarea: tipo de
actividad,
complejidad,
secuencia a
seguir,
condiciones
dadas, entre
otras.
Analiza las
estrategias de
aprendizaje más
convenientes
para lograr metas
de aprendizaje.
Se inicia en la
toma de
conciencia de su
capacidad de
control sobre su
aprendizaje.
La planificación
del
Estudio
Evalúa la
efectividad de
su plan.
Analiza errores,
fallos, aciertos.
Utiliza lo
aprendido en la
formulación del
siguiente plan.
Sobre su
actuación
Evalúa su
actuación en
función de las
metas y planes
formulados.
Introduce
cambios o
mejoras en su
actuación.
Sobre sus
resultados de
Aprendizaje
Se autoevalúa a
partir de
criterios dados.
Participa con
idoneidad en
Desarrollo de
habilidades
comunicativas
Usa estrategias
de comprensión
lectora.
Produce textos
comunicando con
claridad el
mensaje.
Lee e interpreta
imágenes
audiovisuales.
Desarrollo de
habilidades
sociales
Es capaz de
integrarse a un
grupo.
Participa
aportando ideas,
opiniones y
llevando
productos
solicitados.
Se muestra
asertivo.
Demuestra actitud
de colaboración.
Es capaz de dar
solución a
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 48
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Estrategias
de
motivación
Estrategias de
planificación
Estrategias de
autorregulación
Estrategias de
autoevaluación
Habilidades
comunicativas y
sociales de
soporte
Determina el
tiempo necesario
para cumplir sus
metas.
Formula su plan
de estudio.
procesos de
coevaluación.
Utiliza la
retroinformación
dada a sus
trabajos y
pruebas para
mejorar su
aprendizaje.
conflictos que se
presenten.
Nota: Autores (2023)
Cabe mencionar que cada etapa de este estadío es importante porque de esta
manera el estudiante da por iniciado, su proceso de autonomía.
2.5.5. Estadio intermedio de autonomía
Tabla 2
Estadio intermedio de autonomía
Estrategias
de
motivación
Estrategias
de
planificación
Estrategias de
autorregulación
Estrategias de
autoevaluación
Habilidades
comunicativas
y sociales de
soporte
Reconoce sus
posibilidades y
limitaciones y
sabe
aprovecharlas.
Mejora el
control sobre
sus
condiciones
emocionales
que pueden
influir en el
estudio.
Analiza con
mayor criterio
las
condiciones
de la tarea:
tipo de
actividad,
complejidad,
secuencia a
seguir,
condiciones
dadas, entre
otras.
Revisa y ajusta las
estrategias de
aprendizaje
utilizadas en
función de la tarea.
Revisa y ajusta las
acciones que va
realizando para
lograr metas de
aprendizaje.
Sobre su
actuación
Evalúa su
actuación en
función a metas y
plan formulado.
Introduce
cambios o
mejoras en su
actuación.
Sobre sus
resultados de
Aprendizaje
Desarrollo de
habilidades
comunicativas
Mejora sus
estrategias de
comprensión
lectora.
Produce
comunicaciones
en texto y
video.
Desarrollo de
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 49
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Estrategias
de
motivación
Estrategias
de
planificación
Estrategias de
autorregulación
Estrategias de
autoevaluación
Habilidades
comunicativas
y sociales de
soporte
Demuestra
una
motivación
intrínseca por
aprender a
superar sus
dificultades.
Mejora la
selección de
las estrategias
de aprendizaje
más
convenientes
para lograr
metas de
aprendizaje.
Mejora la
formulación de
su plan de
estudio que es
realista y
efectivo.
Se autoevalúa a
partir de criterios
propuestos por sí
mismo.
Propone criterios
para la
coevaluación.
Compara la
progresión de sus
resultados.
habilidades
sociales
Desempeña
diversos roles
en el grupo con
idoneidad.
Desarrolla
proyectos
colaborativos.
Desarrolla
habilidades
para el trabajo
individual.
Nota: Autores (2023)
Por otro lado, el grado de las etapas de la autonomía en el estadío intermedio va
aumentando de nivel; como por ejemplo: en el estadio inicial, los alumnos(as) se
autoevalúan solamente a partir de criterios dados y en el estadío mencionado,
se autoevalúa a partir de criterios propuestos por sí mismo.
2.5.6. Estado consolidado de autonomía
Tabla 3
Estado consolidado de autonomía
Estrategias
de
motivación
Estrategias
de
planificación
Estrategias de
autorregulación
Estrategias de
autoevaluación
Habilidades
comunicativas y
sociales de
soporte
Demuestra
autocontrol de
sus
capacidades y
Demuestra
dominio en la
formulación de
su plan de
estudio.
Evalúa y decide
durante su
actuación qué
debe cambiar,
ajustar para
Sobre su
actuación.
Demuestra
dominio en la
formulación de
Desarrollo de
habilidades
comunicativas.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 50
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
condiciones
emocionales.
lograr sus
metas.
criterios de
evaluación antes,
durante y al final
de su proceso de
estudio.
Sobre sus
resultados de
Aprendizaje.
Asume la
evaluación como
actitud y
estrategia
permanente de
mejora.
Produce
comunicaciones
en multimedia.
Desarrollo de
habilidades
sociales.
Toma decisiones
sobre su
interacción con
los otros en
función a sus
metas de
aprendizaje
personales.
Valora el aporte
de los otros en su
proceso de
aprendizaje.
Nota: Autores (2023)
En este último estadio en donde el alumno(a) consolida su autonomía y llega al
nivel más alto; toma decisiones sobre su interacción con los otros en función a
su meta de aprendizaje personal.
2.6. Estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo
Pozo citado por Ontoria (2005) en su libro “Potenciar la Capacidad de Aprender
a Aprender” clasifica las estrategias como orientación para el profesorado.
Distingue entre estrategias de asociación, como el repaso, que tiene un carácter
más clásico en su utilización y estrategias de reestructuración que pretende
relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos
en estructuras de significados más amplios. Las estrategias de organización
establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Son,
pues, mucho más complejas y eficaces que las anteriores.
En este trabajo preferimos hablar de técnicas, porque nos situamos en el primer
paso de mentalización al profesorado y, por tanto, creemos sintonizar más con
sus expectativas de resolver el cómo enseñar a aprender.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 51
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
A continuación, describimos algunos aspectos sobre las técnicas que
presentamos:
a) Clarificar la expresión que se atribuye a cada estrategia/técnica. Es
frecuente ver la expresión mapa conceptual para referirse a cualquier
representación gráfica e incluso cualquier cuadro esquemático, al utilizar
esta expresión nos referimos al planteamiento de Novak, creador de la
técnica, como vía para aplicar el aprendizaje significativo de Ausubel.
b) Diversidad en la aplicación. En este sentido, cada técnica expuesta
ofrece una perspectiva en la formación profesional, que lleva consigo la
preferencia, sobre todo a la hora de introducir variedad en el trabajo del
aula.
c) Distinguir lo importante en las técnicas. Las formas gráficas son un
componente externo que por una parte, sirve para construir las
estructuras antes de su asimilación y, por otra, nos provee de un reflejo
gráfico externo facilitador de comprensión y de la retención más profunda.
En este sentido, planteamos las sugerencias de establecer criterios de
flexibilidad y creatividad en las analogías de la representación gráfica,
siempre que se respeten las características fundamentales.
d) Aplicación a todas las asignaturas. En este punto queremos destacar
que todas las técnicas se pueden emplear en cualquier materia y en
distintos niveles educativos. Planteamos las estrategias como
procedimientos dentro de la metodología de aula y, también, como un
enfoque nuevo que sustituya a las clásicas técnicas de estudio.
2.6.1. Súper notas
Siguiendo con el aporte de Ontoria (2005) en su libro “Potenciar la capacidad de
Aprender a Aprender” las Súper Notas representa una técnica de tomar apuntes
o notas informativas de una manera distinta de la tradicional y, al mismo tiempo,
con mayor eficacia.
La técnica de las “súper notas” fue creada por Hunt (1979) y surgió como una
taquigrafía mental para perder la menor cantidad posible de información y captar
los puntos clave de la misma, existentes en el cerebro. Hunt la define como un
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 52
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
método que aprovecha la forma de utilizar el cerebro total o global en el
aprendizaje.
Las Súper Notas consisten en unos gráficos secuenciales, que recogen el
pensamiento fundamental expuesto en una reunión, charla, etc. Hunt se inspiró
en el sistema utilizado por Walt Disney para producir sus películas, en el que
cada gráfico representaba un instante y al combinarlas se producía un
“movimiento”. Sus características principales son:
a) Búsqueda de la esencia. Hunt utiliza el término “Grocar” para expresar
una función básica de las Súper Notas que consiste en “captar la esencia
de”. Grocar algo es comprenderlo, aprenhender el meollo, el quid, la
médula.
b) Secuencialización de las ideas. Las Súper Notas tratan de recoger las
ideas clave secuencialmente, es decir, en el orden en que se exponen
verbalmente o por escrito.
c) Estructuras básicas de conocimiento. Las Súper Notas son pequeñas
estructuras de conocimiento, autónomas en sí, que están relacionadas
secuencialmente por ser unidades de información conectadas entre sí por
cada unidad global del tema tratado.
d) Selección de la información. Las Súper Notas conllevan a una selección
de la información proporcionada en el medio de aplicación, puesto que
tienden a la captación de lo esencial para lograr una estructura integrada
posterior mapa conceptual, mapa mental.
Podríamos decir que es un proceso de secuencialización que termina en la
integración global. Reconocemos que tienen un valor en sí mismas como técnica
para comprender y aprender, pero que su función principal está en facilitar la
reestructuración global con otra técnica, por ejemplo: mapas, redes.
En definitiva, decimos que tanto docentes como alumnos(as) debemos aplicar el
método de escuchar con todo el cuerpo, es decir atender con la totalidad de su
conciencia para captar la información en sus elementos esenciales. La
construcción de las súper notas se apoya mucho en la imaginación y creatividad
de cada uno.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 53
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Los pasos para la construcción de súper notas en el aula, sería el siguiente:
• Elaborar un gráfico con una palabra, que podría representar el título de un
tema.
• Elaborar gráficos con frases cortas que tengan relación con el tema.
Para terminar, señalamos algunas ventajas de las súper notas:
La técnica de las súper notas permite hacer secuencias en la construcción del
conocimiento, incluso, secuencias de acción en estudio o aprendizaje.
Genera mayor motivación y entretenimiento, ya que permite disfrutar más el
trabajo de aprender. Facilita la memorización comprensiva y la integración del
conocimiento en otras estructuras superiores. Desarrolla la capacidad creativa y
apertura mental ante las nuevas situaciones. Aprovecha el funcionamiento del
cerebro global.
Figura 3
La autoestima
Nota: Autores (2023)
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 54
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Seguimos con Ontoria (2005) cuando tratan sobre “Potenciar la capacidad de
aprender a aprender”, nos dicen que los mapas conceptuales son producto de la
inquietud de Novak (1988) por la búsqueda de un aprendizaje significativo que
llevase a “un cambio de significado de la experiencia”.
Definición. El mapa conceptual es una técnica, creada por Joseph D.
Novak quien lo presenta como estrategia, método y recurso esquemático.
a) Estrategia. Es una estrategia sencilla, pero poderosa en potencia, que
sirve para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los
educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje.
b) Método. La construcción de los mapas conceptuales es un método para
ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los
materiales que se van a aprender.
c) Recurso esquemático. Sirve para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
2.6.2. Respuesta práctica al aprendizaje significativo
La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que
se trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente
práctico. Conviene, por tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter
teórico, un modelo o concepción global de la educación, para captar su sentido
profundo, para valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus
virtualidades.
El mismo Novak (1988) explicita los fundamentos teóricos del mapa conceptual
cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del
aprendizaje de Ausubel (1976). Desde la perspectiva más amplia del modelo o
teoría general de la educación, en la cual se contemplan los supuestos acerca
del aprendizaje, el mapa conceptual concuerda con un modelo educativo:
Centrado en el alumno(a) y no en el profesor (aprendizaje significativo según
Ausubel).
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 55
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma sólo con la repetición
memorística de la información por parte del alumno (aprendizaje significativo,
según Ausubel).
Que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no
solamente las intelectuales. (Según Novak).
a) Importancia. Los mapas conceptuales por el mismo hecho de
enmarcarse en el quehacer constructivista, tiene una importancia espacial
en la formación del educando que se sintetiza de la siguiente manera:
El alumno(a) es el que tiene que construir sus conocimientos y esto es aprender.
Resalta su papel activo en la práctica del autoaprendizaje.
Hay distintos alumnos y, por tanto, distintas formas de trabajar. Cada quien tiene
su forma de aprender. El papel del profesor es ofrecer distintas formas de
trabajar y aprender; enseñar, fomentando alternativas de pensar.
El profesor debe tener una mentalidad abierta para valorar como correctas y
válidas otras formas de aprender y de pensar.
b) Elaboración de un mapa conceptual en el aula. Aunque Novak
presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma
concreta y práctica, que hemos utilizado en clase. Los pasos son los
siguientes:
El docente explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término
concepto y las palabras-enlace, por ejemplo: Escoge un punto o tema con el que
el alumno(a) está familiarizado. Ejemplo: moda, música, autoridad, amistad.
Escribe en la pizarra dos columnas: una con los conceptos principales de dicho
apartado que los alumnos(as) le van diciendo, y otra, con las palabras-enlace; el
número de conceptos que se eligen es de seis a diez.
En diálogo con los alumnos(as), construye el mapa haciéndoles ver cuáles son
los conceptos más importantes y cuáles son las palabras-enlace más
adecuadas.
Cada alumno(a) elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Esto sirve para
reforzar el dominio de la técnica.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 56
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Finalmente, cada alumno(a) explica su mapa, con lo cual se toma conciencia de
que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser iguales.
En una sociedad del conocimiento se concibe que los alumnos(as) construyan
sus conocimientos a partir de actividades significativas. Por ello debemos
estimular que cada alumno(a) debe construir sus propios esquemas, ya que con
ello desarrolla las habilidades cognitivas. De allí decimos que el mapa conceptual
es un valioso instrumento didáctico que permite fomentar la actividad
constructiva del alumno.
2.7. Analogías
La Neurona como expresión del “Pensamiento Irradiante”.
El funcionamiento neuronal del cerebro, en cuanto que establece múltiples
relaciones o asociaciones ramificadas, sirvió para explicar el significado del
pensamiento irradiante, Buzán utiliza la expresión para referirse a dos procesos
de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con
él.
a) Significación. El autor define los mapas mentales desde distintos puntos
de vista: como expresión del pensamiento irradiante, como técnica gráfica
y como método, aunque existe una coincidencia básica entre ellos:
“El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una
función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos
ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro” Buzán (1996).
“El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama
de capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro”
Buzán (1996).
“Un método que destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de
forma visual” Mccarthy (1991).
Desde el punto de vista, el mapa mental es un organigrama o estructura gráfica
en el que se reflejan las ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones
entre ellos, y utiliza para ello la combinación de formas, colores y dibujos. Trata
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 57
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
de crear un modelo en el que se trabaje de una manera semejante al cerebro en
el procesamiento de la información.
b) Construcción técnica. Con la intención de clarificar la construcción de
los mapas mentales, distinguimos dos momentos o fases: uno, en el que
señalamos los puntos principales o características técnicas básicas para
su construcción, y otro, en el que aportamos sugerencias concretas que
la facilitan y completan.
c) Características técnicas básicas. El mapa mental presenta las
siguientes características principales:
• Toma como referencia de la expresión gráfica la imagen del árbol, con
su tronco, raíces y ramas.
• El tema o imagen va en el centro.
• Ideas principales: se sitúa cada una en una rama que sale del centro;
se sintetizan en palabras clave, eliminando vocales de enlace y se
escriben sobre la rama.
• Ideas secundarias: salen de la rama correspondiente. Puede haber
varias ramas que salen de la principal.
• Deben resaltarse en progresión descendente desde el centro, es
decir, mayor realce al centro, después las ramas principales y así
sucesivamente.
• El dibujo, los colores, etc. sirven para destacar los distintos elementos
que facilitan la memorización, mientras que las flechas sirven para
unir las ideas relacionadas.
2.8. Redes conceptuales
Seguimos con el aporte de Ontoria (2005) manifiestan acerca de las Redes
Conceptuales lo siguiente:
2.8.1. Aprendizaje significativo (Ausubel)
Las redes conceptuales fueron ideadas Galagovsky (1993). Al igual que las otras
técnicas estudiadas, son medios para lograr un aprendizaje significativo a través
de la creación de estructuras de conocimiento. Las redes conceptuales tratan de
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 58
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
compaginar dos planteamientos: el enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo y el planteamiento psicolingüístico de Chomsky sobre la “oración
nuclear”.
2.8.2. Significación lingüística (Chomsky)
El modelo chomskiano toma como idea inicial que todas las personas tenemos
la capacidad para desarrollar el lenguaje al disponer de lo que llama gramática
universal. Ésta se define por los principios básicos utilizados en los distintos
idiomas, con los que se establecen las formas gramaticales particulares y reales.
Aquí nos interesa especialmente comprender el significado de la “oración
nuclear” y de las “estructuras semánticas”.
a) Oración nuclear.- La oración nuclear consiste en una idea o significado
que se almacena en la memoria y trata de especificar la relación entre dos
palabras-conceptos Galagovsky (1996). Podemos decir también que las
oraciones nucleares suelen ser oraciones simples, pero que no toda
oración simple es nuclear. Una oración nuclear es una estructura
semántica de gran simpleza sintáctica y máxima significación conceptual.
b) Estructura semántica profunda.- La estructura semántica profunda,
construida con oraciones nucleares, sería la forma en que los humanos
guardamos significados en nuestra memoria; ya que es obvio que no
retenemos en ella toda la información, palabra tras palabra, tal cual la
recibimos.
c) Significación de las redes conceptuales y elementos principales.-
GALAGOVSKI (1996) ofrece algunas definiciones sobre las redes
conceptuales. La concibe como trama conceptual:
La red conceptual, mediante su correcta aplicación didáctica, es un instrumento
específico para explicitar la trama conceptual de una temática, desde sus
oraciones nucleares.
La define como un instrumento o recurso que facilita la estructuración de los
conceptos e ideas principales de un tema y, también, como medio para
establecer el consenso y compartir significados. La red conceptual es un
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 59
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
instrumento cuyo uso adecuado auxilia en la tarea de consensuar codificaciones
lingüísticas.
Sirve para facilitar la relación múltiple con temas de un mismo texto e, incluso,
materias diferentes. Una red conceptual es un instrumento que permite
relacionar capítulos aislados de un texto o unidades del programa temático
lejanas entre sí. La red conceptual es el instrumento ideal para explicitar este
tipo de conexiones conceptuales de largo alcance, que son para las alumnas las
más complejas de establecer.
d) Cómo explicar las redes conceptuales en el aula.- El procedimiento a
seguir para explicar la red conceptual puede ser el siguiente:
• Explicar qué es una oración nuclear. En este punto hay que diferenciar
el significado científico de los conceptos y el significado consensuado.
• Explicar las condiciones de la representación gráfica.
• Elaboración de una mini red conceptual: Se seleccionan varios
conceptos, se construyen las oraciones nucleares y se plasma la
representación gráfica. Puede realizarse en grupo para reforzar el
aprendizaje, aunque podría comenzarse con la red individual
• Elaboración de una red con un texto relativamente largo: Con un texto
real correspondiente a una parte de algún tema se elabora la red
conceptual.
2.8.3. Aplicaciones de las redes conceptuales
Permiten relacionar núcleos temáticos diferenciados, interdisciplinares o la
misma visión global de la asignatura. Facilitan la homogeneidad de significados,
debido a la búsqueda de la precisión y el hallazgo de errores o confusiones en
el significado. Son un buen instrumento para trabajar la selección de contenidos,
al facilitar la utilización de criterios claros y coherentes. Posibilitan la distinción
entre los conocimientos relevantes y los que no lo son. Potencian la interacción
entre alumnado(a) y profesorado al propiciar un ambiente de compartir los
significados. Se pueden utilizar como técnica de evaluación, de síntesis final o
previa y como estrategia metodológica.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 60
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
Sirven como técnica de aprendizaje autónomo y cooperativo, y como actividad
potenciados de la metacognición o conciencia del propio proceso de aprendizaje.
Como síntesis final, recogemos la valoración que hace Galagovsky (1996) sobre
las redes conceptuales:
• La red conceptual es un fantástico documento sobre el cual discutir y
argumentar acerca de la temática, consensuando los significados nucleares
escondidos detrás de las definiciones y de las explicaciones presentadas
bajo formas semánticas superficiales.
• Es un instrumento de “interface” que facilita la comunicación entre la
estructura cognitiva del profesor y la de cada alumno, referida a un área
temática bien delimitada, y mediatizada por un idioma común.
2.9. Mapas semánticos
En la década de los setenta surgió una gran preocupación por la lectura
comprensiva y su conexión con el aumento de vocabulario. Este hecho impulsó
a trabajar en el descubrimiento de técnicas que lograran estos objetivos. Una vía
elegida fue situarse en el campo semántico, y así surgió la plasmación práctica
de los mapas semánticos. Su expansión se produjo en la década de los 80,
siendo sus máximos representantes Heimlich y Pittelman (1990)
a) Método. Heimlich y Pittelman (1990) destacan las ideas de método y
conocimiento previo, cuando definen los mapas semánticos como método
que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un
alumno(a).
b) Estructura gráfica. son diagramas que ayudan a los alumnos(as). a ver
cómo se relacionan las palabras entre sí. Como estructura gráfica es un
instrumento que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la
información.
c) Estrategia de categorización. De una manera general, la definen como
una estructuración categórica de información representada gráficamente.
Como técnica de categorización sirve para mejorar la comprensión y
enriquecimiento del vocabulario.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 61
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
d) Aplicaciones de los Mapas Semánticos. Heimlich y Pittelman (1990)
señalan tres aplicaciones principales de los mapas semánticos: Desarrollo
del vocabulario general, Etapa pre-lectura y post-lectura y como técnica
de estudio.
e) Mapa Semántico como técnica de estudio. Hunt (1971) utiliza el mapa
semántico como una técnica de estudio, en cuanto elemento organizador
previo. Propone tres etapas básicas para su procedimiento:
f) Identificación de la idea principal. Consiste en averiguar el título o idea
principal, rodeándolo por un contorno. Se aplica una “lluvia de ideas”
sobre el mismo y se hacen algunas preguntas.
g) Categorías secundarias. Corresponden a las partes principales del tema
y se identifican con los sub-apartados destacados con epígrafes puestos
por el autor o extraídos por uno mismo.
h) Detalles complementarios. Con nuevas ideas o detalles se completa el
mapa semántico, estableciéndose categorías secundarias. El mapa
semántico, pues, sería como un organizador gráfico de categorías de
información respecto de un concepto central. Este instrumento ayudaría
a los alumnos de primaria y/o secundaria a desarrollar una estrategia
simple para desentrañar un texto.
i) Utilidad y eficacia de los mapas semánticos. Para finalizar, siguiendo
a Heimlich y Pittelman señalamos algunas aportaciones de los mapas
semánticos.
• Ayudan a organizar e integrar los conocimientos y a aplicarlos a
diversas situaciones.
• Constituyen una forma eficaz para establecer relaciones entre
distintas áreas de contenido dentro de una unidad global.
• Permiten su aplicación a alumnos(as) con problemas de aprendizaje,
tanto individual como grupalmente. Son una técnica motivadora
porque implican activamente al alumnado(a) en los procesos de
pensamiento y lectura. Permiten que el docente asuma el papel de
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 62
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
elemento facilitador del aprendizaje, cuya función principal es la
orientación.
• El mapa semántico ayuda a los alumnos(as) a conectar sus
conocimientos previos sobre un tema y a expandirlos, ampliando el
vocabulario y la comprensión significativa de la nueva información. El
mapa semántico se sitúa dentro de las técnicas que trabajan con el
cerebro global.
Figura 4
Aprender a estudiar
Nota: Autores (2023)
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 63
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
2.10. Cruz categorial
Organizador de conocimiento en la que la información relevante se organiza
alrededor de la tesis o idea principal expuesta en un texto o en un discurso. La
cruz categorial organiza la información basándose en algunos componentes de
una categoría que se trabaja la cruz categorial utiliza el código y el código gráfico.
a) Importancia. La cruz categorial ayuda al alumno(a) a organizar la
información y promover la información de “categorías” a modelo de
pequeñas estructuras de pensamiento.
b) Procesos mentales que trabaja
Infiere, Explica, Identifica, Analiza y Evalúa.
Capacidad que Desarrolla
Manejo de información.
Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crítico.
c) Recomendaciones. La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear
en los alumnos(as) el hábito de hacer afirmaciones con argumentos,
conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la
metodología y la intencionalidad.
2.11. Construcción de la autonomía
La construcción de la autonomía está vinculada al desarrollo de la identidad y
personalidad. Su definición como persona única con, necesidades e intereses
propios, asimismo el reconocimiento como miembro activo de su familia y los
grupos sociales y culturales a los que pertenece. Se relaciona con el derecho
que tenemos cada uno de nosotros a elegir nuestro propio estilo de vida de
acuerdo con valores éticos que permitan construir una sociedad más justa y
solidaria.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 64
Capítulo II:
Aprendizaje autónomo como pilar del proceso del
aprendizaje
2.12. Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales comprenden el establecimiento de vínculos y
formas de participación en los diferentes grupos, donde se generan intercambios
afectivos y valorativos como parte del proceso de socialización. Las relaciones
interpersonales se dan en los diferentes entornos de la vida: familia, escuela,
amigos, trabajo, etc. Sobre formas de ver la vida, el compartir intereses, afectos,
valores, entre otros.
Los conocimientos en el área están organizados en Identidad y Personalidad,
Autoafirmación, Interacción y Formación Filosófica. Estos suponen el desarrollo
integral del ser humano, con la finalidad de favorecer el desarrollo personal y
social del adolescente en el marco de su proyecto vida.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 65
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Capítulo III: Análisis e interpretación de resultados,
Conclusiones y Sugerencias.
03
Análisis e
interpretación de
resultados
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 66
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 67
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Análisis e interpretación de resultados
Para obtener las conclusiones del presente trabajo de investigación, se ha tenido
en cuenta la información obtenida a través del instrumento aplicado, además se
ha considerado imprescindible el procesamiento y análisis a través de las
técnicas de la estadística descriptiva, tales como: cuadros de frecuencia, gráfico
de barras; así como de la estadística inferencial para la contratación de la
significancia estadística de la hipótesis, mediante el estadístico de prueba de
independencia y relacionada “t” de Student, previa evaluación del
correspondiente diseño de investigación, al nivel de significancia estadística de
0,05 (5%). Así mismo para obtener resultados más fiables, se procesó los datos
con el paquete estadístico de PASW 18.0 (Software de Análisis Predictivo) para
Windows y el R 2.10.1.
3.1. Estudio Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Las
Alumnas Del Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas
Puyucahua” En La Fase Del Pre Test
Tabla 4
Resultados Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”. En El Pre Test
Escala de
calificación
Grupo de estudio
Diferencia
%
Grupo Control
†
Grupo experimental
‡
f
%
f
%
Logro previsto (A)
2
6,7
1
3,1
-3,5
En proceso (B)
7
23,3
7
21,9
-1,5
En inicio (C)
21
70,0
24
75,0
5,0
Total
30
100,0
32
100,0
0,0
†µ=8,75
‡µ=8,24
D=0,51*
Nota: *Sig.=0,57 [No significancia al nivel del 0,05]. Evaluación aplicada a las
alumnas. Autores (2023)
La tabla 4 representa los niveles del Aprendizaje Autónomo de las alumnas de
la I.E.L. “Micalea Bastidas Líder”, al inicio del estudio. En el nivel de logro previsto
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 68
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
del desarrollo del aprendizaje autónomo, existían 2 alumnas (6,7%) en el grupo
control y 1 alumna (3,1%) en el grupo experimental, la cual estaba generando
una diferencia de 3,5% a favor del grupo control. En el nivel en proceso del
desarrollo del aprendizaje autónomo, existían 7 alumnas (23,3%) en el grupo
control y 7 alumnas (21,9%) en el grupo experimental, la cual estaba generando
una diferencia de 1,5% a favor del grupo control. En el nivel en inicio del
desarrollo del aprendizaje autónomo, existían 21 alumnas (70,0%) en el grupo
control y 24 alumnas (75,0%) en el grupo experimental, la cual generaba una
diferencia de 5% a favor del grupo experimental. De tal manera que podemos
observar que las diferencias en sus valores no son significativas.
Asimismo, al pie de la tabla se observan las respectivas estadísticas descriptivas
de ambos grupos, en la escala vigesimal. Notamos que para el grupo control la
media es de 8,75 y para el grupo experimental es de 8,24; lo que generan una
diferencia de 0,51; es decir:
Significa que, la diferencia entre ambos grupos es muy pequeña, por lo que,
podemos considerarla no significativa, pues al someterlo a una prueba de
significancia estadística mediante la prueba “t” de Student para muestras
independientes y con 60 grados de libertad, el valor de contraste de la
significancia es de 0,57; es decir:
Que es mayor que 0,05 (máximo error tolerable); por lo que concluimos que al
inicio del estudio ambos grupos son homogéneos o que inician en iguales
condiciones.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 69
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 5
Diagrama % Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Pre Test
Nota: En base a tabla 1. Autores (2023)
En la figura 5 se observa, con más claridad, los niveles de desarrollo del
Aprendizaje Autónomo de las alumnas de la I.E.L.“Micaela Bastidas Puyucahua”,
al inicio del experimento. En los tres niveles de la escala de la calificación, las
proporciones de las barras no presentan diferencias significativas. A decir de
Hernández (2007) es necesario que los estudios de este tipo tengan una
equivalencia en la variable de estudio.
3.2. Estudio Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Las
Alumnas Del Segundo Grado La I.E.L. “Micaela Bastidas
Puyucahua” En La Fase Del Post Test
Tabla 5
Resultados Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Post Test
Escala de
calificación
Grupo de estudio
Diferencia
%
Grupo Control
†
Grupo experimental
‡
f
%
f
%
Logro previsto (A)
5
16,7
10
31,3
14,6
En proceso (B)
15
50,0
18
56,3
6,3
En inicio (C)
10
33,3
4
12,5
-20,8
Total
30
100,0
32
100,0
0,0
†µ=10,58
‡µ=14,64
D=4,06*
Nota: *Sig.=0,00 [Significado al nivel del 0,05]. Evaluación aplicada a las
alumnas. Autores (2023)
En inicio (C)
En proceso (B)
Logro previsto (A)
70,0%
23,3%
6,7%
75,0%
21,9%
3,1%
Escala de Calificación
Grupo Control
Grupo Experimental
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 70
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
En la tabla 5 podemos observar los niveles del Aprendizaje Autónomo de las
alumnas de la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”, al finalizar la investigación.
Notamos que, en el nivel de logro previsto del desarrollo del Aprendizaje
Autónomo, existían 5 alumnas (16,7%) en el grupo control y 10 alumnas (31,3%)
en el grupo experimental, la cual estaba generando una diferencia de 14,6% a
favor del grupo experimental. En el nivel de proceso del desarrollo del
Aprendizaje Autónomo, existían 15 alumnas (50,0%) en el grupo control y 18
alumnas (56,3%) en el grupo experimental, el cual generaba una diferencia de
6,3% a favor del grupo experimental. En el nivel de inicio del desarrollo del
Aprendizaje Autónomo, existían 10 alumnas (33,3%) en el grupo control y 4
alumnas (12,5%) en el grupo experimental, el cual generaba una diferencia de
20,8% a favor del grupo control. Así pues, podemos observar que las diferencias
generadas, en sus valores no son muy pequeños y tienen cierta significatividad.
Asimismo, al pie de la tabla podemos observar las respectivas estadísticas
descriptivas de ambos grupos, en la escala vigesimal. Notamos que para el
grupo control la media es 10,58 y para el grupo experimental es 14,64; lo que
generó una diferencia de 4,06; es decir:
Del cual notamos que, la diferencia generada entre ambos grupos es muy
significativa, para lo cual la someteremos a una prueba de significancia
estadística mediante la prueba “t” de Student para muestras independientes y
con 60 grados de libertad, el valor de contraste de la significancia es de 0,00; es
decir:
Es menor que 0,05 (máximo error tolerable); por lo que concluimos que final de
la investigación ambos grupos presentan diferencias muy significativas al nivel
del 0,05; por lo que el grupo experimental es muy superior al grupo control en
cuanto al desarrollo de estrategias de Aprendizaje Autónomo.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 71
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 6
Diagrama % Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Post Test
Nota: En base a tabla 2. Autores (2023)
En la figura 6 se observa los respectivos niveles de desarrollo del Aprendizaje
Autónomo de las alumnas de la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”, al final del
experimento. En los tres niveles de la escala de la calificación, las proporciones
de las barras presentan diferencias significativas. Lo que refuerza el hecho de
que los grupos al finalizar el experimento presentan diferencias significativas.
Dicho en otras palabras, la aplicación de estrategias de aprendizaje tiene efectos
positivos en el grupo de alumnas.
En el diagrama de caja de la figura 7 se observa que, efectivamente las
respectivas cajas generadas para ambos grupos no se traslapan o interceptan
en lo horizontal lo que confirma el hecho de que existe diferencias significativas
en ambos grupos. Además del diagrama notamos que no existe la presencia de
casos atípicos ni extremos, a decir de Córdova (2006) las mediciones tienen a
tener distribuciones normales, por lo que sus conclusiones tienen una alta
validez.
En inicio (C)
En proceso (B)
Logro previsto (A)
33,3%
50,0%
16,7%
12,5%
56,3%
31,3%
Escala de Calificación
Grupo Control
Grupo Experimental
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 72
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 7
Diagrama De Caja Del Desarrollo De Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”Al Final Del Estudio
Nota: Autores (2023)
3.3. Estudio De Los Logros Obtenidos En El Desarrollo Del
Aprendizaje Autónomo De Las Alumnas Del Segundo Grado
De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”
Tabla 6
Logros Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De La I.E.L.
“Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Control
Escala de
calificación
Momento de estudio
Logro %
Pre Test
†
Post Test
‡
f
%
f
%
Logro previsto (A)
2
6,7
5
16,7
10,0
En proceso (B)
7
23,3
15
50,0
26,7
En inicio (C)
21
70,0
10
33,3
-36,7
Total
30
100,0
30
100,0
0,0
†µ=8,75
‡µ=10,58
D=1,83*
Nota: *Sig.=0,07 [No significativo al nivel del 0,05]. Evaluación aplicada a las
alumnas. Autores (2023)
Mediana
25%-75%
Rango no atípico
Experimental Control
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Escala vigesimal
D
D=4,06 *
Sig.=0,00
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 73
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
La tabla 6 representa los niveles del Aprendizaje Autónomo de las alumnas de
la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”, correspondiente al grupo control. En el
nivel de logro previsto del desarrollo del Aprendizaje Autónomo, existen 2
alumnas (6,7%) en el grupo pre test y 5 alumnas (16,7%) en el grupo post test,
el cual generaba una diferencia positiva de 10,0%. En el nivel en proceso del
desarrollo de Aprendizaje Autónomo, existen 7 alumnas (23,3%) en el grupo pre
test y 15 alumnas (50,0%) en el grupo post test, la cual estaba generando una
diferencia positiva de 26,7%. En el nivel en inicio del desarrollo del Aprendizaje
Autónomo, existen 21 alumnas (70,0%) en el grupo pre test y 10 alumnas
(33,3%) para el post test, el cual generó una diferencia de 36,7% a favor del
grupo pre test. De tal manera que, podemos observar que hubo un incremento
en los dos niveles altos y una disminución en el nivel bajo, lo cual es un indicador
muy positivo para el grupo control.
Asimismo, al pie de la tabla se observan las respectivas estadísticas descriptivas
para ambas fases, en la escala vigesimal. Notamos que para el pre test la media
es de 8,75 y para el post test es de 10,58; lo que generan una diferencia de 1,83;
es decir:
Con ello notamos el incremento del pre al post test en el grupo control es muy
pequeña, por lo que podemos considerarla no significativa, pues al someterlo a
una prueba de significancia estadística mediante la prueba T de Student para
muestras relacionadas y con 28 grados de libertad, el valor de contraste de la
significancia es de 0,07; es decir:
Que es mayor que 0,05 (máximo error tolerable); por lo que concluimos que el
pequeño incremento logrado para el grupo control no representa un logro
significativo.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 74
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 8
Logros % Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Control
Nota: En base a tabla 3. Autores (2023)
En la figura 8 se observa la variabilidad de los niveles de desarrollo del
Aprendizaje Autónomo de las alumnas de la I.E.L. “Micaela Bastidas
Puyucahua”, en sus dos fases. Se ve las tendencias en los dos momentos y
concluir que son absolutamente opuestos. Además, los incrementos no son muy
significativos; como manifiesta Carlessi (1999) es un indicador de que hubo un
incremento no significativo.
Tabla 7
Logros Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De La I.E.L.
“Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Experimental
Escala de
calificación
Momento de estudio
Logro %
Pre Test
†
Post Test
‡
f
%
f
%
Logro previsto (A)
1
3,1
10
31,3
28,1
En proceso (B)
7
21,9
18
56,3
34,4
En inicio (C)
24
75,0
4
12,5
-62,5
Total
32
100,0
32
100,0
0,0
†µ=8,24
‡µ=14,64
D=6,40*
Nota: *Sig.=0,00 [Significativo al nivel del 0,05]. Evaluación aplicada a las
alumnas. Autores (2023)
En inicio (C)
En proceso (B)
Logro previsto (A)
70,0%
23,3%
6,7%
33,3%
50,0%
16,7%
Escala de Calificación
Pre Test
Post Test
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
pág. 75
Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
La tabla 7 representa los niveles del Aprendizaje Autónomo de las alumnas de
la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”, correspondiente al grupo experimental.
En el nivel de logro previsto del desarrollo del Aprendizaje Autónomo, existe una
alumna (3,1%) en el pre test y 10 alumns (31,3%) en el post test, la cual estaba
generando una diferencia positiva de 28,1%. En el nivel en proceso del desarrollo
del Aprendizaje Autónomo, existen 7 alumnas (21,9%) en el pre test y 18
alumnas (56,3%) en el post test, la cual estaba generando una diferencia positiva
de 34,4%. En el nivel en inicio del desarrollo del aprendizaje autónomo, existen
24 alumnas (75,0%) en el pre test y 4 alumnas (12,5%) en el post test, el cual
estaba generando una diferencia de 62,5% a favor del pre test (esta disminución
se explica por el efecto de la aplicación de las estrategias de aprendizaje). De tal
manera que podemos observar que hubo un incremento en los dos niveles altos
y una disminución en el nivel bajo, lo cual es un indicador muy positivo para el
grupo experimental.
Además, al pie de la tabla podemos observar las respectivas estadísticas
descriptivas para ambas fases, en la escala vigesimal. Notamos que para el pre
test la media es de 8,24 y para el post test es de 14,64; lo que generan una
diferencia de 6,40; es decir:
Como notamos el incremento del pre al post test en el grupo experimental es
muy significativa (esto por efecto de la aplicación de las estrategias de
aprendizaje), pues al someterlo a una prueba de significancia estadística
mediante la prueba “t” de Student para muestras relacionadas y con 30 grados
de libertad, el valor de contraste de la significancia es de 0,00; es decir:
Que es menor que 0,05 (máximo error tolerable); por lo que concluimos que el
incremento logrado para el grupo experimental si representa un logro
significativo.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 9
Logros % Del Desarrollo Del Aprendizaje Autónomo De Los Alumnos De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” En El Grupo Experimental
Nota: En base a tabla 4. Autores (2023)
En el gráfico 05 observamos las respectivas proporciones de las tendencias
halladas; notamos que en el Post Test es creciente y en el Pre test de
decreciente. Además, en los tres niveles la presencia de diferencias es muy
significativa.
3.3.1. Prueba de la significancia estadística de la hipótesis
central
Para la respectiva prueba de hipótesis central de la investigación, conforme al
Correspondiente diseño de la investigación, a decir de TEJEDOR (2005) se sigue
los pasos propuestos por Karl Pearson:
a) Sistema de Hipótesis:
Nula (Ho)
La aplicación de las Estrategias de Aprendizajes no contribuye al Desarrollo del
proceso de Aprendizaje Autónomo en las alumnas de la I.E. Micaela Bastidas.
cont
=
exp
En inicio (C)
En proceso (B)
Logro previsto (A)
75,0%
21,9%
3,1%
12,5%
56,3%
31,3%
Escala de Calificación
Pre Test
Post Test
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Donde:
e
: Media del grupo experimental.
c
: Media del grupo control.
Alterna (H1):
La aplicación de las Estrategias de Aprendizajes contribuye al Desarrollo del
proceso de Aprendizaje Autónomo en las alumnas de la I.E. Micaela Bastidas.
cont
exp
b) Nivel de Significancia () y Nivel de Confianza ():
Nos está representando el error de tipo I que se comete al tomar la decisión
estadística, por llamarlo de otra manera la probabilidad de rechazar la hipótesis
nula cuando en sí es verdadera. Su complemento representa el nivel de
confianza () al tomar la decisión estadística. Esquemáticamente será:
0.05 5% 1 95%
= = = − =
.………... Ec. (1)
c) Estadística de Prueba:
Si los datos de los dos grupos siguen distribuciones normales, entonces
usaremos los elementos de la estadística paramétrica.
Puesto que en la hipótesis; se trata de hallar la diferencia de medias entre los
dos grupos; la variable aleatoria “X” sigue una distribución “t” de Student con “gl”
grados de libertad; es decir:
X ~ t
( gl ) …………………... Ec. (2)
……… Ec. (3)
Los grados de libertad han de calcularse:
gl=(n
1
-1)+(n
2
-1)=(32-1)+(30-1)=60……………... Ec. (4)
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
El valor tabulado (Vt) de la prueba “t” para 60 grados de libertad y 5% de
significancia unilateral es de 2,00 (obtenido de las correspondientes tablas
estadísticas) por lo que las regiones generadas son:
Región de Aceptación de Ho : RA/Ho=< --2.00; 2.00>
Región de Rechazo de Ho : RR/Ho=<- ; -2.00]Ụ [2.00; +>
d) Cálculo de la Estadística:
Reemplazando los valores de las tablas anteriores en la ecuación 3 se tiene:
El valor calculado (Vc) de la ”t” es de 4,99.
e) Toma de Decisión:
Como podemos notar Vc>Vt (4,99>2,00), de la cual podemos deducir que el
valor calculado (Vc) de la “t” se ubica en la región de rechazo de la hipótesis nula
(RR/Ho); por lo que diremos que se ha encontrado evidencia empírica para
rechazar la Hipótesis Nula. Tal como lo observamos en el siguiente gráfico. Es
decir: La aplicación de las Estrategias de Aprendizajes contribuye al
Desarrollo del proceso de Aprendizaje Autónomo en las alumnas de la I.E.L.
“Micaela Bastidas Puyucahua” a un nivel de confianza del 95%. En la figura
10 podemos observar las correspondientes regiones.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 10
Región de aceptación y rechazo para la prueba de hipótesis
Nota: Generado con el programa estadístico R 2.10.1. Autores (2023)
3.4. Estudio de la percepción de los docentes acerca de las
estrategias aplicadas en las alumnas
El presente estudio ha estado basado en la encuesta aplicada a los docentes del
segundo grado a fin de conocer su percepción de los diferentes aspectos de su
quehacer pedagógico, cuyos resultados corroboran las conclusiones del
presente trabajo.
Figura 11
Resultados De Las Estrategias De Aprendizaje Que Usan Los Docentes Del
Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua"
Nota: Encuesta realizada a docentes. Autores (2023)
Organizadores
de
conocimientos
45%
Trabajo en
equipo
33%
Individualmente
con texto guia
22%
otros
0%
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
En la figura 11 se observa que las diferentes estrategias de aprendizaje que usan
los 10 docentes del segundo grado de la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”.
observamos que el 22% de ellos utilizan las estrategias de trabajar en equipo; el
22% utilizan la técnica de trabajo individual con un texto guía; el 45% lo realiza
utilizando organizadores de conocimientos. Así pues, se ha notado que la gran
mayoría utilizan los denominados organizadores del conocimiento para llevar a
cabo sus respectivas sesiones de aprendizaje.
Figura 12
Resultados Del Uso De Ritmos Y Estilos De Aprendizaje De Los Docentes Del
Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”
Nota: Encuesta aplicada a docentes. Autores (2023)
En la figura 12 se observa que los diferentes usos de ritmos y estilos de
aprendizaje por parte de los docentes del segundo año de la I.E.L.“Micalea
Bastidas Puyucahua”. Notamos que el 40% lo utilizan siempre; el 30% lo utilizan
casi siempre; el 30% lo utilizan a veces y el 0% nunca lo usan. Evidentemente,
los docentes en su mayoría usan los ritmos y estilos de aprendizaje en sus
seciones de aprendizaje.
Siempre
40%
A Veces
30%
Casi siempre
30%
Nunca
0%
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
Figura 13
Resultados De La Percepción De Motivación De Los Docentes Del Segundo
Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”
Nota: Encuesta aplicada a docentes. Autores (2023)
En la figura 13 podemos observar la percepción de la motivación de los docentes
del segundo año de la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” en lo referente a la
motivación que sienten. Notamos que el 90% de los docentes siempre estan
motivados; el 10% se sienten motivados solamente a veces; el 0% lo sienten casi
siempre y el 0% nunca se sienten motivados. Así pues concluimos que los
docentes se sienten motivados de manera contundente, pues la proporción de
su uso tienen un valor muy considerable.
Figura 14
Resultados Del Uso De Instrumentos De Evaluación Por Los Docentes Del
Segundo Grado De La I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”
Nota: Encuesta aplicada a docentes. Autores (2023)
Siempre
90%
A Veces
10%
Casi siempre
0%
Nunca
0%
Prueba escrita
20%
Ficha de Inter.
Oral
30%
Lista de cotejo
30%
Otros
20%
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
En la figura 14 se observa los instrumentos de evaluación que usas los docentes
para el control de los alumnos. Como podemos observar el 30% de ellos utilizan
la lista de cotejo; el 30% utilizan las fichas de intervención oral; el 20% utilizan
las pruebas escritas y el otro 20% utilizan otros instrumentos para evaluar a los
alumnos. Evidentemente la lista de cotejo y la ficha de intervención oral
prevalecen como instrumentos de evaluación.
Figura 15
Resultados De La Percepción De Los Docentes Del Segundo Grado De La
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua”Acerca De La Forma De Trabajo De Las
Alumnas
Nota: Encuesta aplicada a docentes. Autores (2023)
En la figura 15 se observa la percepción de los docentes acerca de la forma del
trabajo de las alumnas. El 60% de los docentes concideran que las alumnas
necesitan ayuda; el 20% de los docentes tienen la percepción de que las
alumnas prefieren trabajar entre 2 y el otro 20% de los docentes creen que las
alumnas desean otras formas de trabajo.
Trabajan
individualmente
0%
Necesitan
ayuda
60%
Frefieren
trabajar entre 2
20%
Otros
20%
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
3.5. Conclusiones
La aplicación de las Estrategias de Aprendizajes contribuye al Desarrollo del
proceso de Aprendizaje Autónomo en las alumnas de la I.E.L. “Micaela Bastidas
Puyucahua” a un nivel de confianza del 95%.
Los niveles de Aprendizaje Autónomo de las alumnas del segundo grado de la
I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” al inicio del estudio no han presentado
diferencias significativas. En ambos grupos prevalece el nivel en Inicio con el
70% para el grupo control y 75% para el grupo experimental.
Al finalizar el estudio los niveles de Aprendizaje Autónomo de las alumnas del
segundo grado de la I.E.L. “Micaela Bastidas Puyucahua” presentan diferencias
muy significativas, en el nivel de logro previsto en grupo control tiene un 16,7%,
mientras que el grupo experimental tiene un 31,3% de alumnas.
Durante el estudio, en el grupo control se ha experimentado un incremento de
1,83 unidades en la media del pre al post test; la cual no resulta significativa; por
lo tanto, en el grupo control no hubo una variabilidad sustancial en cuanto al
desarrollo del aprendizaje autónomo.
Durante el estudio, en el grupo experimental se ha identificado un incremento de
6,40 unidades en la media del pre test al post test; la cual resulta muy
significativa; por lo tanto, en el grupo experimental hubo una variabilidad
sustancial en cuanto al desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Es decir, las
estrategias de aprendizaje aplicado han tenido un efecto positivo en el grupo
experimental.
Hacer uso de estrategias significativas en el aula de clase teniendo en cuenta
las preferencias individuales de los alumnos(as) eleva significativamente el
aprendizaje autónomo y consecuentemente el rendimiento académico.
Un porcentaje elevado de los docentes de la muestra hacen uso de diversas
estrategias teniendo en cuenta las destrezas de las alumnas, lo cual repercute
en el aprendizaje de estas.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Capítulo III:
Análisis e interpretación de resultados, conclusiones y
sugerencias
3.6. Sugerencias
Aplicar las Estrategias de Aprendizaje Autónomo en los alumnos(as) de las
distintas Instituciones Educativas teniendo en cuenta sus ritmos y estilos de
aprendizaje para fortalecer su autoaprendizaje en las distintas Áreas curriculares
y consecuentemente elevar su rendimiento académico y la satisfacción
profesional de los docentes.
Evaluar al inicio del año, el nivel de rendimiento académico de las estudiantes a
fin de afianzar dicho aprendizaje con las estrategias de aprendizaje autónomo.
Evaluar al final del año lectivo, el rendimiento académico de las estudiantes a fin
de proponer estrategias para el periodo académico siguiente.
Durante el año académico en los diferentes grados, desarrollar estrategias de
motivación, planificación, autorregulación y habilidades comunicativas como
parte de las Estrategias Activas para favorecer las estrategias de aprendizaje.
Divulgar ante las instancias respectivas de la localidad, los resultados obtenidos
de la aplicación de las Estrategias Activas que favorecieron el aprendizaje
autónomo de las estudiantes de la Institución Educativa Líder “Micaela Bastidas
Puyucahua”.
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Referencias:
Referencias Bibliográficas
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
Secundaria.
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Referencias:
Estrategias activas para el aprendizaje autónomo: Un enfoque en Alumnos de
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Editorial Grupo AeA
editorialgrupoaea
Editorial Grupo AEA
El manuscrito presenta un enfocado en evaluar
el desarrollo del aprendizaje autónomo en
alumnos de secundaria. A través de pruebas
aplicadas antes y después de intervenciones
educativas, se recopilaron datos para las
alumnas y un grupo control. Los resultados
evidencian una evolución positiva en la
autonomía de aprendizaje, destacando mejoras
en la autoevaluación, la planificación, la
autorregulación y las habilidades comunicativas
y sociales. Las estrategias de motivación
demostraron ser un componente crucial,
potenciando la confianza y la motivación
intrínseca de los estudiantes para aprender y
gestionar sus emociones efectivamente. Los
hallazgos resaltan la importancia de fomentar
un entorno educativo que apoye el desarrollo de
habilidades autodirigidas, sugiriendo que tales
enfoques pueden influir significativamente en la
capacidad del estudiantado para aprender de
manera independiente y eficaz.
Palabras Claves: Educación, aprendizaje,
secundaria, estrategias activas
